Конструирование опытной действительности

Поскольку теория Пиаже, как и любая другая, является теорией, сформированной познающим разумом, ее ключевые термины образуют тесно сплетенную концептуальную сеть, всегда оставаясь взаимосвя­занными и взаимозависимыми. Поочередная изоляция каждого из них из общего контекста с целью определения и разъяснения его смысла -далеко не идеальный путь, ведущий к цели, тем не менее, другого спо­соба я просто не вижу. Язык является линейным феноменом, вербаль­ное изложение требует последовательной упорядоченности фактов, следующих один за другим, вне зависимости от того, каким сложным и запутанным является их взаимодействие в сознании автора или в про­цессе воспроизводства нашего собственного опыта. Указанная про­блема нигде так ясно не высвечивается, как в фундаментальной работе Пиаже «Конструирование реальности в детском сознании» (Piaget, J. «La construction du reel chez 1'enfant», Neuchatei, Delachaux et Niestle, 1937) - работе, одновременно служащей хорошим введением ко всей его теории.

В этой одной из ранних своих книг Пиаже предпринял попытку показать, что ребенок сам конструирует ту реальность, которую пере­живает на собственном опыте. И делает он это вне всякой связи с тем, допускаем мы или пет существование какой-либо независимой дейст­вительности. В книге, безусловно, детально не рассматривается про­цесс конструирования всех частных аспектов действительности ребен­ка, включающей маму, папу, любимые игрушки и ночной горшок; од­нако в ней показано, каким образом основные концепты, составляю­щие структурное ядро действительности каждого индивидуума, могут быть построены без предпосылки автономного существования этих структур. Именно это является краеугольным камнем концепции Пиа­же и одновременно самым значимым ее отличием от всех традицион­ных теорий познания. Прямым следствием его максимы «знание есть высшая форма адаптации» является принципиальный отказ от трактов­ки процесса познания как генератора репрезентаций онтологической действительности, которую Пиаже заменяет другой трактовкой: позна­ние - это инструмент адаптации, направленный на конструирование жизнеспособных (viable) концептуальных структур.

В процессе конструкционной активности первых двух лет жизни закладывается фундамент того, что впоследствии становится опытным миром ребенка: формируется остов для дальнейшего конструирования. По мере расширения жизненного опыта ребенка над фундаментом воз­водится один слой концептуальных конструкций над другим. Таким образом, какую бы мы ни взяли стадию развития, интроспективно про­следить весь путь предшествующего ей конструирования практически деле никогда не переживался на сенсомоторном уровне. К этому во­просу я еще вернусь в главе, посвященной рефлексии и абстракции.

 

Самотождественность

Второй существенной составляющей в конструировании перма­нентно пребывающих объектов является понятие самотождественно­сти (individual identity). Условием формирования категории самотож­дественности служит операция сравнения - сравнения между пережи­ваемой опытной данностью и ре-презентацией объекта, что в результа­те и порождает классификации различия и одинаковости. Понятие са­мотождественности усложняет положение вещей тем, что допускает конструирование двух видов одинаковости. С одной стороны, сущест­вует одинаковость двух эмпирических объектов, которые считаются тождественными по всем сравниваемым параметрам (как это происхо­дит при ассимиляции); назовем это «эквивалентностью». С другой сто­роны, можно говорить об одинаковости двух опытных данностей, оп­ределяемых нами как эмпирические проявления одного и того же объ­екта.

Различие между конструированием эквивалентности как основы для классификации, с одной стороны, и конструированием перманент­ности как основы для установления самотождественности, с другой, является результатом смыслового расщепления понятия «прочности» («perdurance»).⁷ В первом случае определенная совокупность характе­ристик, служащая основой для дифференциации некоей опытной дан­ности - в качестве единой группы - от всех других конструктов, абст­рагируется и сохраняется (с приданием ей определенного рода прочно­сти) в сознании для использования в будущем. По сути, она составляет тот первичный шаблон, прототип, к которому дальнейшие опытные события могут присоединяться (ассимилироваться) в качестве членов данного класса. Указанная процедура служит основой для всякого рода классификаций и категоризации.

С другой стороны, концепция «объектной перманентности» яв­ляется производной абстракцией из понятия одинаковости второго ти­па. Она характеризует ситуацию, когда ребенок начинает осознавать предмет, перцептивно конструируемый в данный момент, как тожде­ственный (тот же самый) тому, что воспринималось некогда ранее.⁸ С этого времени свойство прочности атгрибутируется объекту вне зави­симости от того, переживается ли он актуально как опытная данность или нет. Соответственно, отныне ребенок может говорить о его «суще­ствовании».

В качестве неотъемлемого элемента понятие самотождествен­ности участвует в конструировании некоторых других базовых кон­цепций, таких как состояние, изменение, процесс, движение, простран­ство, причинность, а также время. Каждой из трех последних концеп­ций Пиаже уделил отдельную главу в своей работе «Конструирование реальности в детском сознании» (1937). Только путем интеграции в единое целое указанных трех глав с материалом первой части книги можно прийти к осознанию глубинной связи всех трех концепций. По сути дела, они являются не чем иным, как конструктивистским заме­щением Кантовских «категорий», имеющих априорный характер.

Чтобы быть способным утверждать, что объект, воспринимаемый в данный момент, является тем же самым, что и наблюдавшийся неко­гда ранее в эмпирическом потоке субъекта, становится необходимым научиться мыслить данный объект таким образом, как будто бы он укоренен (perduring) где-то по ту сторону опытного поля. Некая об­ласть, в которой объекты могли бы пребывать в промежутках времени между их актуальным восприятием, составляет сущность того, что я назвал «прото-пространством». Данное пространство, не имеющее по­ка ни строения, ни измерений, служит лишь в качестве временного хранилища тех объектов, которые могут быть репрезентированы, но в данный момент не выказывают никакого проявления. Именно в этом пространстве ребенок конструирует свой внешний мир.

Как только формируется прото-пространство, в котором одни объекты ожидают своей очереди на внимание к себе, пока другие не покидают пределы эмпирического потока, тут же конструируется «прото-время» - как условие непрерывности, позволяющее ожидаю­щим предметам сохранять самотождественность. Таким образом, взя­тые вместе, прото-пространство и прото-время конституируют единый континуум, к которому мы обращаемся, когда используем такие слова обыденного языка, как «существование» или «бытие». Должно быть совершенно ясно, что такого рода континуум является абстракцией од­ного из аспектов нашего опытного мира и никоим образом не подразу­мевает абсолютной онтологии, столь желанной для традиционных фи­лософов.

В последней главе «Конструирования реальности в детском соз­нании» Пиаже затрагивает проблему субъект-объектных отношений, терзающей умы западных философов со времени своего возникнове­ния. И здесь, как и во многих других местах, чрезвычайно важно помнить о том, что автор имеет дело с генетической эпистемологиеи, т.е. с онтогенезом знания, но не с онтологией или метафизикой сущего. Пиаже предполагает наличие познающего организма, и что этот орга­низм постепенно обособляет себя от всего того, что ему удается в ходе своей опытной деятельности автономизировать и категоризовать как «внешнее». Вот как он кратко характеризует этот процесс в одной из более поздних работ:

«...К концу данного [сенсомоторного] периода, т.е. когда поло­жено начало языку и мышлению, он [ребенок] становится сам для себя лишь одним из элементов, целостностей в мире других целостностей, который он сам постепенно сконструировал и ко­торый отныне будет воспринимать как внешний по отношению к ce6e»(Piaget 1967b, p.9).

То обстоятельство, что Пиаже не отделяет процесс непосредст­венного конструирования абстрактной модели, объясняющей когни­тивное развитие, от тщательных наблюдений и простых, но в то же время изобретательных экспериментов с детьми, по-видимому, послу­жило причиной неверного фокусирования многими читателями (в осо­бенности, психологами, мыслящими по более традиционным схемам) своего внимания на эмпирических деталях, а не на строительных бло­ках концептуального здания, построенного Пиаже. Результатом этого явился поток литературы по теории когнитивного развития Пиаже, ко­торая в значительной мере игнорирует его эпистемологические пред­посылки, что, в свою очередь, ведет к неверной интерпретации смысла самих экспериментов: как критериев соответствия, а не как процессов концептуального конструирования.

 

Ассимиляция

Два термина - ассимиляция и аккомодация - являются ключевы­ми в теории Пиаже, и в то же время обоим этим терминам чаще всего придается неверный смысл. Зачастую ассимиляцию описывают как «процесс, в результате которого изменчивые элементы окружающей среды инкорпорируются в структуру организма» (Nash 1970). Такое понимание является неверным, поскольку подразумевает, будто бы функцией ассимиляции является перенесение некоего материала из ок­ружающей среды в организм. В моей интерпретации ассимиляция, на­против, должна пониматься как обработка нового материала в качестве чего-то уже известного (познанного). Определение самого Пиаже можно отыскать во многих его работах. В качестве примера привожу следующее:

«...Никакое поведение, даже если оно является новым для данно­го индивида, не может рассматриваться как абсолютное начало. Оно всегда привязано к предшествующим схемам, будучи, таким образом, равносильным ассимиляции новых элементов ранее сконструированными структурами (врожденным, как в случае рефлексов, либо приобретенным ранее)» (Piaget 1976a, р. 17).

Когнитивная ассимиляция имеет место в тех случаях, когда по­знающий организм пытается приспособить переживаемое им событие к уже имеющимся концептуальным структурам. Конкретной механиче­ской моделью ассимиляции может служить принцип работы старомод­ных сортировальных машин, использующих перфорированные карты. Если такой машине предоставить пакет карт для сравнения с модель­ной картой, имеющей, скажем, три определенных отверстия, то она будет отбирать все карты, имеющие точно такие же отверстия вне за­висимости от любых других отверстий, которые могут быть выбиты на этих картах. Машина не приспособлена к восприятию этих других от­верстий и, следовательно, идентифицирует все отобранные карты как эквивалентные установленной модели. Тем не менее, наблюдатель, ко­торый способен видеть другие отверстия, мог бы констатировать, что машина ассимилирует все эти карты согласно исходной модели. Ма­шина не занимается активным отбрасыванием других отверстий, она их просто не воспринимает.

Само слово «ассимиляция» Пиаже заимствовал из биологии. Ес­ли некто ест яблоко, то можно утверждать, что его тело это яблоко ас­симилирует. Это не означает, что съеденное яблоко каким-то образом модифицируется, чтобы соответствовать структурам организма. Толь­ко определенные химические соединения, содержащиеся в яблоке, распознаются организмом в качестве полезных и извлекаются из него, в то время как остальные игнорируются и отбрасываются, оставаясь незамеченными. Таким образом, в биологической модели ассимиляция - это действительно обретение элементов окружающей среды - пита­тельных веществ, либо других химических компонентов. Однако это не совсем так в когнитивной теории Пиаже, для которой был заимство­ван данный термин и в которой оперативные процессы - это не физи­ческое перемещение, а восприятие и/или мышление.

Как только это становится понятным, мы приходим к модели, существенно отличающейся от традиционной, согласно которой ощу­щения «передают информацию или данные воспринимающему ее ор­ганизму». Обратившись к определению Пиаже, можно сказать: когни­тивный организм воспринимает (ассимилирует) лишь то, что уклады­вается в уже имеющиеся структуры. Безусловно, такая точка зрения отвечает позиции наблюдателя и имеет одно важное следствие. В про­цессе ассимиляции организм остается в неведении относительно всего того, что им было проигнорировано ввиду несоответствия концепту­альным структурам.

Поскольку ни одно событие в течение жизни организма никогда не повторяется в точности, очевидно, что во многих случаях свойство не замечать различия имеет свои преимущества (т.е. оказывается адап­тивным). Особенность такой точки зрения, снова таки, с позиции на­блюдателя, состоит в том, что процесс адаптации кажется проходящим в направлении, противоположном тому, который считается общепри­нятым: восприятие модифицирует воспринимаемый материал таким образом, чтобы он соответствовал концептуальным структурам орга­низма, в то время как, согласно общебиологической логике, естествен­ный отбор модифицирует строение организма, отталкиваясь от ограни­чений, накладываемых на него окружающей средой. Такое кажущееся извращение процесса адаптации выглядит странным для тех, кто счи­тает, что организм воспринимает объекты как таковые откуда-то из не­зависимой реальности. С точки зрения конструктивизма адаптация во­все не подразумевает какой-либо адекватности внешнему миру вещей-в-себе, а лишь улучшение состояния равновесия данного организма, т.е. то, как он укладывается в рамки собственного опыта. Этот аспект является ключевым для всей конструктивистской модели, и мы еще вернемся к нему.

Ассимиляция - это всегда редукция нового опытного материала к уже существующим сенсомоторным и концептуальным структурам. Такое положение вещей неизбежно приводит к вопросу о том, каким образом и почему вообще научение должно иметь место. В этом во­просе Пиаже также часто остается неправильно понятым, главным об­разом, ввиду того, что многие интерпретаторы, похоже, просматрива­ют тот факт, что Женевская школа употребляет термины «ассимиля­ция» и «аккомодация» в своем собственном особом контексте, порож­денном введением Пиаже понятия «схемы»⁹.

 

От рефлексов к теории схем

Нигде в работах Пиаже мне не удалось отыскать целостного из­ложения того, что я решил обозначить как «теория схем». Тем не ме­нее, тот факт, что такого рода теория является одним из основных, свя­зующих компонентов всего образа мысли Пиаже, прослеживается в большинстве его работ после 1935 года (Piaget 1937, 1945, 1967а). Как отмечает Бербель Инельдер в своей недавней книге: «Понятие схемы (scheme) всегда было источником различных интерпретаций» (Inhelder, de Caprona 1992, р.41). Безусловно, я не могу считать свою интерпре­тацию единственно возможной, тем более, единственно «верной», од­нако, на наш взгляд, она оказывается наиболее подходящей, в особен­ности при анализе моделей обучения в математике и физике.

Концепция схем Пиаже во многом происходит из биологическо­го контекста. Наблюдения за собственными тремя детьми позволили Пиаже достаточно хорошо ознакомиться с рефлекторной активностью. Тот факт, что многие рефлексы и фиксированные модели поведения полностью действенны уже у новорожденных - еще до того, как какое-либо научение станет возможным, - говорит об их предопределенном характере, т.е. об их генетической детерминированности. В учебниках по биологии эти модели описываются как последовательность двух со­бытий: стимула и ответа, либо триггера и поведенческого паттерна.

С самого начала интересы Пиаже были сфокусированы на про­цессах адаптации. Таким образом, он четко осознавал, что, чтобы стать одной из генетически детерминированных характеристик вида, актив-постная схема неизбежно должна была пройти через естественный от­бор. Можно утверждать, что те организмы, которые демонстрируют рефлекторную активность (являющуюся следствием случайных мута­ций), обязательно должны иметь некое критическое преимущество по сравнению с теми, которые ею не обладают. Понятно, что это преиму­щество обеспечивается не самой активностью как таковой, а ее по­следствиями. Таким образом, Пиаже перестроил рефлекторную модель в трехчастную: воспринимаемая ситуация, активность, ассоциирован­ная с ней, а также результат активности, который каким-то образом оборачивается преимуществом для действующего организма.

Примером может служить коренной рефлекс (свойство новорож­денного поворачивать голову и искать сосок в ответ на прикосновение к щеке), который должен был определять какие-то преимущества в процессе питания. Индивидуумы, лишенные такой автоматической ре­акции, не «укоренялись» в материнскую грудь, получая недостаточное количество молока, что приводило к выбраковке их естественным от­бором.

Беря за основу трехчленную модель рефлекса, достаточно отка­заться от тезиса его генетической врожденности, чтобы она стала при­емлемой для объяснения познания. Такой подход, на мой взгляд, был продиктован простым наблюдением того, что, по крайней мере, у выс­ших животных, большинство фиксированных моделей поведения но­ворожденных не является настолько фиксированным, как это изна­чально подразумевается в учебниках биологии. У гуманоидов, к при­меру, коренной рефлекс имеет тенденцию к исчезновению, если спо­соб кормления претерпевает изменения. Таким образом, с равным ус­пехом рефлекторная модель может быть применена в качестве объяс­нительного инструмента также в области развития когнитивных пат­тернов поведения и мышления, которые никоим образом не являются генетически детерминированными. В отношении организма (если не выходить за пределы его собственной точки зрения), это становится «активностной схемой» и базовым принципом сенсомоторного науче­ния.

Воспринимаемая — ситуация	— > Активность ——	-> Преимущество либо ожидаемый эффект

Модель активностной схемы.

Такого рода обновленная интерпретация может быть определена путем некоторых замен в терминологии; указанные три части я решил обозначить следующим образом:

1. Распознавание данной ситуации;

2. Специфическая активность, ассоциированная с данной ситуа­цией; и ^>

3. Предвидение того, что данная активность приведет к опреде­ленному, ранее пережитому результату.

Данная трехчастная модель, как я полагаю, является ключевой для адекватного понимания процессов ассимиляции и адаптации.

«Распознавание» (часть 1) всегда является результатом ассими­ляции. Эмпирическая ситуация распознается как исходная, пусковая точка данной схемы в том случае, если она удовлетворяет условиям, которые были зафиксированы в прошлом опыте. С точки зрения на­блюдателя, переживаемая ситуация может иметь всякого рода отличия по сравнению с прошлыми подобными ситуациями, служившими триг­герами активности, однако ассимилирующий организм (к примеру, ре­бенок) не принимает эти различия во внимание. Если опытная ситуа­ция удовлетворяет какому-то минимуму ранее определенных условий, она запускает ассоциированную с ней активность.

 

Аккомодация

Активность (часть 2) приводит к результату, который организм будет пытаться ассимилировать в имеющуюся картину ожиданий (часть 3). Если организму это не удается, развивается ситуация возму­щения (perturbation) (Piaget 1974a, р.264). Возмущение, выражаемое обычно разочарованием или удивлением, приводит к разнообразным случайным действиям, одно из которых может оказаться наиболее предпочтительным: в том случае, если еще удается сохранить общую модель ситуации 1, она может быть пересмотрена, но не как элемент запуска, а как комбинация сенсорных элементов. Такого рода ревизия может привести к обнаружению тех характеристик, которые ранее не принимались во внимание в процессе ассимиляции. Если непредви­денный результат активности окажется разочаровывающим, то в ответ на это те или иные вновь замеченные характеристики могут перестро­ить паттерн распознавания и тем самым изменить условия, которые будут инициировать данную схему активности в будущем. Однако и в том случае, если непредвиденный результат окажется благоприятным или интересным, также может быть сформирован измененный паттерн узнавания с включением в него новых характеристик, что, в свою оче­редь, приведет к конституированию новой схемы. В обоих случаях бу­дет иметь место акт научения, т.е. речь идет именно об «аккомодации». Аналогичным образом происходит аккомодация в тех случаях, когда непредвиденные отклонения затрагивают само действие.

Понятие схемы Пиаже далеко не так просто в понимании и не может быть адекватно интерпретировано без осознания того факта, что, как ассимиляция, так и аккомодация имеют субъективный харак­тер и полностью зависят от таких состояний данного конкретного по­знающего агента, которые невозможно наблюдать непосредственно.

Главное значение ассимиляции состоит в том, что она позволяет агенту осуществлять целенаправленное действие даже тогда, когда, с точки зрения наблюдателя, запускающая ситуация (триггер) является не точ­но такой же, как в предыдущих случаях. Если цели достигнуть не уда­ется, то последующие возмущения ведут к аккомодации. Тогда, либо новое ограничивающее условие добавляется в исходный процесс рас­познавания с тем, чтобы предотвращать в будущем инициацию актив­ности «непродуктивными» исходными ситуациями; либо, если случит­ся так, что непредвиденный исход действия окажется благоприятным, добавочное условия может привести к обособлению новой схемы от старой. В последнем случае новое условие обретает центральное зна­чение в паттерне распознавания вновь образованной схемы.

Существует, однако, дополнительная сложность. Распознавание результата активности (3), снова-таки, зависит от определенного пат­терна, который был сформирован агентом ранее, с тем чтобы быть в состоянии распознавать результаты предыдущей опытной данности. То есть, указанный процесс, снова-таки, не обходится без актов ассими­ляции.

Следуя выводам данного анализа, было бы ошибкой утверждать (как это делается во многих учебных пособиях), что аккомодация - это просто оборотная сторона ассимиляции. Согласно моей интерпретации теории схем, аккомодация имеет место только в тех случаях, когда схема не приводит к ожидаемым результатам. Таким образом, в боль­шей мере она определяется общим контекстом непосредственно нена­блюдаемых ожиданий самого когнитивного агента, чем тем, что с по­зиции наблюдателя может быть охарактеризовано как сенсорный «вход».

Размышления об аккомодации поднимают вопрос о том, каковы­ми являются те исходные ситуации, которые ответственны за послед­ствия пертурбаций, являющихся результатом актуализации активност-ных схем ребенка, и которые приводят к процессу научения. На сенсо-моторном уровне конструируемые ребенком перманентные объекты, а также регулярные взаимодействия с ними воспроизводят многочис­ленные возможности для расширения и совершенствования сети ак-тивностных паттернов, которые, собственно, и составляют «физиче­ский» мир. Однако, опытная данность ребенка также включает в себя других людей, постоянное взаимодействие с которыми является более эффективным источником возмущений и следующих за ними аккомо­даций. Пиаже многократно подчеркивал, что наиболее частой причи­ной аккомодации служит взаимодействие - особенно в виде языкового

общения - с другими людьми. Тем не менее, его часто критикуют за то, что он якобы уделяет недостаточно внимания социальным аспек­там. Критики обычно настаивают на том, что взрослые или учителя пе­редают знания детям, ученикам путем прямого общения с ними, что определенные формы знания являются изначально присущими данно­му обществу и передаются непосредственно от социума к индивидуу­му. Однако механизм, посредством которого была бы возможна такого рода передача знания непосредственно от личности к личности, так и не был предложен. (Тезис о том, что язык сам по себе не может выпол­нят такую функцию, разбирался с опорой на анализ де Соссюра в пре­дыдущей главе и более подробно будет рассмотрен в главе 7)

 

Концепция равновесия

Понятие аккомодации позволяет развить довольно оригинальную теорию научения, в основе которой лежит концепция «равновесия» -концепция, в общем смысле подразумевающая компенсацию (элими­нацию) возмущений. Именно интерес Пиаже к концепции равновесия, проявившийся в более поздних работах, послужил причиной его обра­щения к кибернетике (см. Cellerier et al. 1968; Piaget 1977b).

Любая система управления, основанная на принципе обратной связи, имеет своей целью элиминацию возмущений, отклонений от не­коей заданной константной величины. Таким образом, понятие гомео-стазиса является центральным в инженерии систем управления. Что же касается когнитивного контекста, то с самого начала Пиаже ясно пока­зал, что в данном случае удерживаемые константными величины не должно быть строго фиксированными, как, к примеру, заданная темпе­ратура термостата или уровень сахара в крови человека. Скорее - это соотношение между изменяющимися величинами (нечто подобное равновесию, удерживаемому велосипедистом), либо регулярное изме­нение некоторой функции.

Когнитивное развитие может быть охарактеризовано как расши­рение равновесия (equilibration majorante). Под этим термином Пиаже подразумевал увеличение амплитуды отклонения, с которым организм в состоянии справиться. Один из аспектов данного понятия расшире­ния равновесия представляет особый интерес для философии науки, а также, в чем я уверен, для ее преподавания. Каждый раз, когда когни­тивному субъекту удается справиться с очередным возмущением, ста­новится возможный ситуация, при которой аккомодация, приведшая к восстановлению данного равновесия, одновременно ведет к формированию концепции или операции, которая оказывается несовместимой с концепциями или операциями, установленными ранее и оказавшимися пригодными (viable) для компенсации других пертурбаций. Как только такого рода несоответствие актуализируется, оно само становится при­чиной возмущения, но на более высоком концептуальном уровне, а именно на уровне, на котором происходит рефлективная ревизия имеющихся в наличии схем.¹⁰ Таким образом, для восстановления же­лаемого равновесия после возмущения на высшем уровне могут потре­боваться перестройки на нижнем уровне.

История науки полна примеров подобного рода. Так, скажем, в настоящее время теоретические физики взволнованы (are perturbed) тем фактом, что модель, базирующаяся на концепции воли, хорошо подходит для объяснения феноменологии света при определенных ус­ловиях, однако несовместима с корпускулярной теорией, которая, по всей видимости, в такой же мере является необходимой для объясне­ния результатов экспериментов другого рода.

Существует еще один аспект равновесия, который, не будучи яв­но сформулированным Пиаже, все же просматривается в установлении им того факта, что наиболее частыми поводами к аккомодации служат взаимодействия с другими людьми. Точно также как аккомодации элиминируют пертурбации в среде концептуальных структур данного индивидуума, они в равной степени устанавливают равновесие и в поле социальных взаимодействий. Если бы Пиаже в свое время уделил этим имплицитным выводам больше внимания, поверхностной критики о том, что его модель игнорирует социальную составляющую, в боль­шинстве случаев удалось бы избежать.

Как видно уже из такого краткого изложения, теория схем, как и любая другая научная конструкция, подразумевает наличие опреде­ленных предпосылок. Соответственно, предполагается, что когнитив­ный организм должен обладать следующим минимумом свойств:

• Способностью и, более того, тенденцией устанавливать циклы, по­вторы (recurrences) в общем эмпирическом потоке.

• В свою очередь, это влечет за собой необходимость, по крайней ме­ре, еще двух особенностей: памяти, способности восстанавливать (ре-презентировать) опытные события, а так же способности сравни­вать, производить оценку в терминах одинаковости и различия.

• Предполагается, что организм «предпочитает» некоторые пережи­ваемые события другим; т.е. опыт должен иметь какую-то первич­ную ценность.

Именно благодаря данным предпосылкам теория Пиаже была от­рицательно воспринята многими психологами двадцатого века, кото­рые тщательно пытались избегать любых ссылок на концепции реф­лексии, целенаправленности и ценности.

 

Научение

Теория научения, выкристаллизовывающаяся из работ Пиаже, может быть суммирована следующим образом: когнитивные измене­ния (научение), происходящие в том или ином направлении, имеют место тогда, когда активностная схема вдруг не приводит к ожидаемо­му результату, а вместо этого становится причиной возмущения; воз­мущение же, в свою очередь, - причиной аккомодации, восстанавли­вающей нарушенное равновесие."

Таким образом, можно утверждать, что и процесс научения, и то знание, которое он порождает, носят инструментальный характер. Как и в случае других интерпретаций теории Пиаже, здесь, снова-таки, важно не делать опрометчивых выводов и не упрощать положение ве­щей. Теория Пиаже имеет дело с двумя видами «пригодности» («viability»), по сути дела - с двойным инструментализмом. На сенсо-моторном уровне соответствующие активностные схемы играют роль инструментов в достижении организмами установленных целей, т.е. помогают поддерживать сенсорное равновесие и выживать в процессе взаимодействия с миром опытной данности. На уровне же рефлектив­ных абстракций инструментализм активностных схем выражается в том, что они помогают организму сформировать более-менее коге­рентную структурную сеть концепций, отражающую те пути мышления и активности, которые, с точки зрения текущего момента, оказывают­ся подходящими. Жизнеспособность концепций на этом высшем, бо­лее абстрактном уровне не измеряется ценностью их практических приложений, а определяется соответствием, непротиворечивостью максимально широкой концептуальной сети. Это обстоятельство, по существу, отклоняет частые жалобы на то, что конструктивизм недо­оценивает практическое значение науки. Первый и самый главный критерий пригодности на данном, втором уровне может быть обозна­чен по аналогии с тем, что философы науки определяют как «коге­рентная теория истины» - теория, основанная на концептуальной со­вместимости. Что касается других критериев, применяемых для оценки научных или философских моделей, таких как легкость в обращении, экономичность, простота, или то, что математики называют «элегантностью», то они могут быть использованы при выборе среди моделей и теорий, которые при одних и тех же обстоятельствах оказываются одинаково жизнеспособными.

Первый тип инструментализма может быть назван «утилитар­ным» (это тип, которым философы обычно пренебрегают); второй, от­носящийся к концептуальной когерентности, всецело принадлежит к области познания и в таковом качестве представляет определенный философский интерес. Данный тип подчеркивает тот радикальный сдвиг в теории познания, который делает противоречивую концепцию «Истины», требующую неосуществимых онтологических проверок, просто ненужной.

Шаг, согласно которому принцип соответствия онтологической действительности замещают на принцип жизнеспособности в мире опытной данности, относится к области индуктивного знания и не ока­зывает влияния на дедуктивные выводы в логике и математике. С точ­ки зрения Пиаже, достоверность выводов в данных областях определя­ется ментальными операциями, а не результатами действия схем на сенсомоторном уровне (см. Beth и Piaget 1961; Glasersfeld 1985).

Что касается области концептуального научения, то здесь мне хотелось бы обратить внимание на один пункт, который обсуждается довольно редко. Как только становится возможным ре-презентировать и объединять элементы опыта, формируя из них гипотетические ситуа­ции, которые актуально никогда не переживались, тут же появляется возможность и для проведения мысленных экспериментов любого ви­да. Такие эксперименты могут начинаться с простых вопросов типа: что произошло бы, если бы я сделал то-то и то-то? и приводить к по­становке наиболее изощренных абстрактных проблем в физике и ма­тематике. Помимо того, что их результаты могут быть приложимы, и весьма успешно, на практике, сами по себе мысленные эксперименты составляют сущность, пожалуй, наиболее мощного инструмента в сфе­ре познания.

 

Различные типы абстракций

Сквозь все работы Пиаже красной нитью прослеживается разгра­ничение между «фигуративным» («figurative») и «оперативным» («operative»), и далее - между (физическим) «действием» («acting») и (мысленным) «оперированием» («operating»). Данные разграничения играют чрезвычайно важную роль в теоретической позиции Пиаже.

«Фигуративное» принадлежит к сенсорной области и включает в себя ощущения, возникающие при движении (кинестезия), в процессе внут­реннего метаболизма (проприорецепция), а также те комбинации сен­сорных данных, которые возникают в результате перцепции. «Дейст­вие» относится к активности на данном сенсомоторном уровне и может быть наблюдаемо, поскольку включает в себя сенсорные объекты и физические движения. Любая абстракция, составленная из паттернов тех или иных специфических сенсорных и/или моторных сигналов, яв­ляется тем, что Пиаже называет «эмпирическим»: Объекты-концепты, которые ребенок конструирует путем ассоциативного объединения сенсомоторных сигналов, являются, таким образом, «эмпирическими абстракциями».

В противоположность «фигуративному», любой результат мыс­ленного конструирования, который не зависит от конкретного сенсор­ного материала, и который определяется действием субъекта, является, согласно терминологии Пиаже, «оперативным». Следовательно, «опе­рирование» - это всегда оперирование в сознании и, как таковое, на­блюдаться не может. Какие бы результаты ни возникали в ходе данных ментальных процессов, все они будут называться «рефлективными аб­стракциями»¹². Материал, из которого эти абстракции формируются, состоит из операций, которые выполняет сам мыслящий субъект. В данном случае просматривается четкая аналогия с тем, что Локк назы­вал «вторичным источником идей».