Професійна компетентність соціального працівника як умова ефективної профорієнтаційної діяльності

 

Компетентність фахівця є тим фактором, що у значній мірі визначає успішність протікання профорієнтаційної роботи з учнівською молоддю. Тому, визначення та обґрунтування змісту компетентності спеціаліста, як його готовності до успішного виконання профорієнтаційних завдань, є актуальним на сьогоднішній день.

У вітчизняній психолого-педагогічній науці простежується три підходи до визначення поняття компетентності. Відповідно до одного з підходів поняття професійної компетентності розкривається через особистісні компоненти, що характеризують людину, як суб’єкта діяльності, здатного до успішного виконання професійних завдань (Н.В. Кузьміна, В.М. Веденський., М.І Лук’янова, Н.Ю. Кліменко, Г.С. Михайлов, М.П. Васильєва, М.В. Елькін, Д.М. Гришина). Інші дослідники, визначаючи сутність поняття компетентності, акцентують увагу на системі знань, умінь та навичок особистості, як показнику готовності до виконання професійної діяльності (Є.Ф. Зеєр, О.Н. Шахматова, В.О. Кричевський, П.Є. Решетніков, В.М. Маслов, О.Г. Нікіфоров, Н.В. Гузій, В.П.Симонов, Л.М. Мітіна). Є ще й третій підхід до визначення поняття професійної компетентності. Наприклад, Т.П. Браже розглядає професійну компетентність як багатофакторне утворення структурними компонентами якого є система знань і вмінь, ціннісні орієнтації та інтегративні показники культури особистості (мова, стиль спілкування, ставлення до себе і до своєї діяльності) [2]. Є.В. Попова визначає психолого-педагогічну компетентність, як інтегральну характеристику, підкреслюючи значимість психічних якостей особистості спеціаліста, що доповнюються уміннями («техніками»). Головну роль у формуванні компетентності науковець відводить удосконаленню особистості майбутнього фахівця [13]. А.К. Маркова, взявши за основу трактування поняття Є.В. Поповою, визначає професійну компетентність як «поінформованість про знання й уміння та їхні нормативні ознаки, що необхідні для здійснення цієї праці, володіння психологічними якостями, необхідними для їх виконання, реальна професійна діяльність відповідно до еталонів і норм» [13], а дещо пізніше, як "психічний стан, що дозволяє діяти самостійно і відповідально, як володіння людиною здатністю і умінням виконувати певні трудові функції, що проявляються у результатах праці [14]. М. Курдюмов під професійною компетентністю розуміє "систему знань, умінь і навиків, професійно значимих якостей особистості, що забезпечують можливість виконання професійних обов'язків певного рівня"[11]. В.Л. Шаповалов та В.І. Горова трактують поняття професійної компетентності як сукупність професійно-значущих якостей, прояв творчості в процесі професійної діяльності [21, с. 29 ]. Е.М. Софьян вважає, що компетентність являє собою сукупність особистісних якостей, знань, умінь спеціаліста, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійної діяльності, результатів цієї діяльності, сприяють розвитку в учнів здатності до самопізнання та саморозвитку необхідних для самоосвіти і самостійного розв’язання пізнавальних проблем [17, с.128]. Близьким до позиції Е.М. Софьян є Б.С. Гершунський. Визначаючи суть поняття педагогічна компетентність, він вказує на те, що вона є результатом розвитку особистості, і передбачає наявність у педагога таких якостей, які дозволяють йому ефективно здійснювати педагогічний процес у мінливих соціально ‑ педагогічних умовах [8]. Компетентність як складне системне утворенням, системна властивість особистості, цілісна ієрархічно динамічна система здатностей, компетенцій розглядаються у дослідженнях І.Г. Єрмакова та Д.О. Пузікова [9, с. 24]. Отже, відповідно даного підходу, ми можемо стверджувати про двокомпонентність такого психологічного явища як професійна компетентність.

Ми вважаємо, що професійна компетентність, як двокомпонентна структура, найкраще може бути представлена у концепції тривимірної поетапно конкретизованої психологічної структури особистості, яка розроблена В.В. Рибалкою [19]. Дана структура поєднує у собі соціально-психолого-індивідуальний (вертикальний вимір) та діяльнісний виміри особистості (горизонтальний), на основі яких можна визначити та структурувати компоненти професійної компетентності. Компоненти, що характеризують професійну індивідуальність особистості як сукупність професійно-значимих якостей, складають соціально–психолого індивідуальний вимір особистості фахівця, вказуючи на його здатність до певного виду праці. Професійно - значимі якості визначаються індивідуальними властивостями спілкування, спрямованості, характеру, самосвідомості, досвіду, інтелектуальних процесів та психофізіологічних якостей особистості, які є як вродженими, так і набутими. Діяльнісний вимір структури особистості відповідно концепції В.В.Рибалка складають потребово-мотиваційний, інформаційно–пізнавальний, цілеутворючий, результативний та емоційно-почуттєвий компоненти (горизонтальний вимір). Даний вимір відображає готовність особистості до процесу організації праці. Невміння постановки мети, формулювання цілей, усвідомлення професійної ситуації та ін., - ті проблеми, які пов’язані з названим виміром особистості. Тобто, з її готовністю до професійної діяльності.

Розвиток особистості у горизонтальному та вертикальному вимірах – це єдиний процес. Будь - яка психічна функція горизонтального ряду залишає свої сліди у вертикальному ряді властивостей особистості. Тобто, формуючи професійні знання, уміння та навички особистості, розвиваємо психічні якості, що визначають її здатність до професійної діяльності. Професійні знання – переважно логічна, зафіксована у свідомості людини інформація про певний вид діяльності та її внутрішній світ. Професійні вміння – психологічне утворення, яке полягає у засвоєнні людиною способів і навичок професійної діяльності. Професійні навички є результатом автоматизації професійних вмінь. Привласнення знань, формування умінь та навиків веде до розширення досвіду, впливаючи на мотиви, відношення до праці, людей, самого себе, формування цінностей тощо.

Показниками готовності особистості до профорієнтаційної діяльності є:

· позитивна мотивація до виявлення компетентності;

· ціннісно-смислові уявлення про зміст та результат діяльності;

· знання, що лежать в основі вибору відповідної діяльності;

· вміння, досвід здійснення успішних дій на базі наявних знань.

Знання, уміння та навички професійної діяльності проявляється у науковості та методичності організації процесу праці. Вони впливають на ефективність та результативність реалізації спеціалістом професійних завдань. Тому, зміст компетентності спеціаліста як його готовності до праці визначається завданнями та особливостями професійної діяльності. У межах нашого наукового пошуку це є профорієнтаційною діяльністю.

Сучасна профорієнтація орієнтується на особистість як суб’єкта професійного самовизначення. Науковою основою організації профорієнтаційної роботи є профорієнтологія - наука, яка вивчає питання пов’язані з професійним самовизначенням та становленням особистості. Знання про себе є "серцевиною" професійного самовизначення. Щоб такі знання сформувались необхідна внутрішня робота, яка спрямована на самопізнання, самоаналіз, самооцінку учнем власної професійної індивідуальності, як системи професійно - значимих якостей. Метою самоусвідомлення учнем власної професійної індивідуальності є не постановка діагнозу, а максимальне відображення потенціалу учня як його дієвої можливості, що здатна стати реальністю за певних умов.

Вибір праці не обмежується лише уявленням особистості щодо власних професійно - значимих якостей. Самовизначення у праці базується на уявленні особистості і щодо соціальних та суспільно-економічних можливостей власного професійного розвитку, і щодо вимог обраної професії. Дані уявлення визначаються нами як складові професійного самовизначення (див. мал.1).

 

 

 

Мал.1.Складові професійного самовизначення

 

«Коли зміст уявлень виступає предметом сумісної діяльності, розвивається особлива форма рефлексії – предметно-рефлексивні відносини» [18, с. 340]. Вміння адекватної соціальної перцепції, вміння орієнтуватись у професійних намірах та цілях учня, здатність до залучення його у спільну предметно-рефлексивну взаємодію є важливими для встановлення та розвитку таких відносин. Фахівець має володіти досвідом, який дозволить йому глибоко пізнавати та адекватно оцінювати професійну індивідуальність учня, тонко відчувати його профорієнтаційну ситуацію. Дана здатність спеціаліста визначається нами як така, що складає оціночно-рефлексивний компонент його профорієнтаційної компетентності.

Виконання спеціалістом функції координатора і партнера у процесі професійного самовизначення учнів вимагає від нього вмінь експериментально спостерігати та теоретично аналізувати профорієнтаційні явища, виявляти у них приховані зразки і закономірності, передбачати результати власної діяльності, узагальнювати і реконструювати педагогічний досвід інноваційних рішень тощо. Дані вміння це не механічна комбінація навичок, а кожного разу новий «сплав» знань, вмінь, цілеспрямованості і творчих можливостей. Володіння вміннями будувати такий «сплав» визначається нами як науково - дослідницька здатність спеціаліста з профорієнтаційної роботи. В.І. Андрєєв під навчально-дослідницькими вміннями розуміє вміння застосовувати певні прийоми наукового методу пізнання в умовах рішення навчальної проблеми, у процесі виконання навчально - дослідницького завдання» [6, с. 107]. На думку О.Г. Йодко дослідницькі вміння являють собою систему інтелектуальних і практичних вмінь навчальної праці, які необхідні для успішного виконання дослідження або деякої його частини [10, с.5 ]. Н.Г. Недодатко під навчально - дослідницькими вміннями розуміє складне психологічне утворення, синтез інтелектуальних та практичних умінь, що застосовуються для розв’язання навчально-дослідницьких завдань, які виникають в результаті управління психічним розвитком учнів [11 с. 163]. Володіння майбутнім фахівцем науково-дослідницькою здатністю сприятиме успішному виконанню завдань керівництва процесом професійного самовизначення учнів.

Отже, зміст компетентності фахівця, як його готовності до праці, визначається спрямуванням та особливостями професійної діяльності. Виходячи з особливостей профорієнтаційної роботи, фахівець даного напрямку повинен володіти особистісно-рефлексивною та науково- дослідницькою здатністю, що забезпечить ефективність виконання ним професійних завдань.

Як і будь-яка інша професійна діяльність соціального працівника, профорієнтаційна робота має власну систему цілей. Основною метою профорієнтаційної роботи є розкриття внутрішніх резервів потенційних можливостей особистості, її само актуалізація, налагодження взаємовідносин між індивідами та соціальними інститутами. Для її досягнення профорієнтаційна робота переслідує більш конкретні цілі:

- сприяти максимальному розвитку здібностей і потенціалу людей, і особливо, здібностей, пов'язаних із вирішенням проблем та подоланням труднощів, що виникають в процесі життєдіяльності у суспільстві;

- о'бєднувати людей із соціальними структурами, організаціями та закладами, які можуть надати необхідні для повноцінної життєдіяльності ресурси, послуги або можливості;

- сприяти ефективній та гуманізованій діяльності тих соціальних організацій та закладів, які забезпечують людей необхідними профорієнтаційними ресурсами та послугами;

- брати участь у визначенні та удосконаленні соціальної політики [31, с.12-29].

Названі цілі визначають основні напрямки діяльності соціальних працівників і знаходять своє відображення у програмах соціальної допомоги, діяльності соціальних агентств.

На думку більшості зарубіжних спеціалістів, основою соціальної роботи є система професійно-етичних цінностей, які знаходять свою практичну реалізацію у процесі надання допомоги людям. В основі етичних принципів профорієнтаційної роботи, як умова повноцінного існування суспільства, лежить ідея взаємодопомоги. Етичні принципи профорієнтаційної роботи визначаються базовими цінностями демократичного суспільства, найважливішими серед них, згідно думки американських вчених У.Фріндлера та Р.Епта можна назвати наступні:

- віра у цінність, гідність і творчі можливості кожного індивіда;

- визнання права кожної людини на власну думку та переконання, можливість вільно їх висловлювати і втілювати в життя у тій мірі, в якій це не порушує прав інших людей;

- невід'ємне і незаперечне право кожної людини самостійно приймати рішення [28, с.531].

Кодекс етики соціальної роботи визначає систему ціннісних регулятивів та орієнтацій соціального працівника. Відповідно до нього кваліфікований соціальний працівник повинен визнавати:

- цінність і гідність особистості;

- право на повагу, автономність та конфіденційність;

- право індивіда і сім'ї на власний вибір;

- потенційні можливості локальних громад;

- право на захист у випадку образи, експлуатації та насилля.

У структурі професійної діяльності виділяють також систему професійних знань, необхідних для компетентної та відповідальної організації процесу профорієнтаційної роботи.

Соціальні працівники досить довго намагались з'ясувати, які знання є необхідними для ефективної практичної діяльності. Це було пов'язано із необхідністю впровадження університетської системи навчання соціальній роботі. У 1956 році Національна Асоціація соціальних працівників США визначила базові для соціальних працівників знання, а саме:

- знання про розвиток людини та її поведінку, особливо під впливом соціального, культурного, економічного середовища;

- психологію надання та отримання допомоги;

- способи комунікації людей, вербальної і невербальної поведінки;

- групові процеси і взаємовплив групи та індивіда;

- значення соціокультурних факторів та їх вплив на індивіда, групу, громаду: релігія, духовні цінності, закони, соціальні інститути;

- психологію міжособистісних та міжгрупових відносин;

- громаду, процеси, що мають місце у ній, способи розвитку та зміни, її соціальні служби і ресурси;

- соціальні служби: структуру, організацію, методи роботи;

- себе як особистість і ті особистісні відносини, які можуть впливати на професійну діяльність» [30, с.78].

А. Кадушін виділяє п'ять рівнів знань, які повинен використовувати соціальний працівник у процесі надання допомоги:

1.Загальні знання у сфері соціальної роботи.

- політика у сфері соціальної допомоги, соціальні служби, соціальні проблеми та інститути;

- людська поведінка та соціальне оточення: розвиток особистості, соціокультурні норми і цінності, процеси життєдіяльності у суспільстві;

- методи практичної діяльності у сфері соціальної роботи: індивідуальна, групова соціальна робота, організація громади.

2.Знання із окремих галузей соціальної роботи (наприклад, соціальна робота у виправних закладах або медична соціальна робота): мета, функції, методи професійної діяльності.

3.Знання про конкретне агентство: його функції, структуру, нормативно правову регуляцію.

4.Знання про типи клієнтів, з якими працює агентство.

5.Знання про типові особливості встановлення контакту [29, с.39-79].

Як зазначає К.Майер, на відміну від базових наукових дисциплін, соціальна робота як професія прагне до використання знань, а не до знань заради знань [27, с.19].

Основні знання у сфері соціальної роботи запозичені із різних галузей фундаментальної і прикладної науки. Проте, особливістю соціальної роботи є особливий характер дій або практичної діяльності, пов'язаний з тим, що соціальний працівник не прагне розвивати знання без конкретних цілей. Знання і цілі перебувають у відносинах взаємозалежності: змінюється ціль - виникає потреба у нових знаннях, які б відповідали новій меті. Але розширення знань у межах певної мети може привести до зміни даної мети та до появи нової.

Такий підхід дозволяє розглядати професійні знання не як певну статичну конструкцію, а як динамічний процес постійного та активного пізнання. Сфера професійних знань соціальної роботи у цьому випадку являє собою певного роду піраміду, в основі якої лежать фундаментальні і професійно-теоретичні знання. Над цією основою надбудовуються спеціалізовані, конкретизовані та індивідуалізовані знання, які набуваються соціальним працівником у процесі професійної практики.

Проте, професійний соціальний працівник характеризується не своїми знаннями, не своєю концепцією чи своїми цілями, а вмінням працювати, використовуючи ці знання, вміння, навички і засоби для допомоги тим, хто потрапив у скрутну ситуацію [23, с.120].

Соціальна робота, як і будь-яка інша професійна діяльність, вимагає оволодіння певною спеціальною базою знань і вмінь, володіння якою і визначає рівень професійної компетентності. Компетентний соціальний працівник повинен володіти методами, прийомами, технологіями соціальної роботи, а також вміннями, необхідними для їх застосування. На думку В. Боуема, компетентна професійна діяльність передбачає:

- усвідомлений вибір знань, необхідних для вирішення професійних завдань;

- єдність професійних знань і цінностей;

- відображення цього синтезу у відповідній професійній діяльності. [30,

с.139].

Таким чином, в основі професійних вмінь лежить організована система знань, проте запас теоретичних знань ще не забезпечує успіху у соціальній роботі. Для ефективного здійснення соціальної роботи потрібні відповідні навички. Соціальний працівник, зокрема, повинен вміти:

- цілеспрямовано і з розумінням слухати інших;

- збирати інформацію, щоб підготувати соціальну історію, оцінку, звіт;

- формувати і підтримувати професійні відносини, спрямовані на надання соціальної допомоги;

- спостерігати та інтерпретувати вербальну і невербальну поведінку, використовуючи знання з теорії особистості та діагностичні методи;

- спрямовувати зусилля клієнтів на вирішення їх проблем та завоювати їх

довіру;

- обговорювати делікатні проблеми з необхідною долею уваги та підтримки, викликаючи у клієнта довіру;

- творчо вирішувати проблеми клієнта;

- визначати момент призупинення терапевтичної допомоги клієнту;

- проводити дослідження та інтерпретувати їх результати;

- бути посередником і вести переговори між конфліктуючими сторонами;

- забезпечувати зв'язок між різними організаціями;

- повідомляти про соціальні потреби державним організаціям, приватним, громадським або законодавчим органам, що забезпечують фінансування відповідної діяльності [24, с.78-88].

Соціальний працівник повинен вміти просто і грамотно говорити і писати, навчати інших, уважно й доброзичливо реагувати на емоційні й кризові ситуації, служити зразком у професійних відносинах, пояснювати складні психосоціальні явища, ефективно організовувати свою роботу, вишукувати джерела й засоби для надання допомоги іншим, оцінювати власну поведінку, вести роботу в групі, вирішувати конфліктні ситуації, застосовувати на практиці знання соціальної психології.

У зарубіжній науковій літературі немає єдиної думки щодо компонентів професійної компетентності соціальних працівників. Серед них найчастіше називають:

- компетентність сприйняття, яка передбачає проведення спостереження, аналізу, постановку діагнозу.

- компетентність взаємодії, тобто успішне встановлення взаємовідносин та здійснення діяльності. Сюди входить аналіз ситуації, розуміння випадку, обмін інформацією, пояснення, аналіз із наступним висновком, який в свою чергу має бути засобом надання допомоги та сприяння у подальшому самостійному вирішенні проблеми;

- комунікативна компетентність - встановлення контакту з клієнтом, налагодження довірливих, доброзичливих відносин;

- рефлексивна компетентність, тобто реконструкція процесу надання допомоги, метою якої є переконатись у правильності зробленого або того, що можна було зробити. Це допоможе спланувати подальші дії та запобігти можливим помилкам.

Така модель формування професійної компетентності передбачає три рівні навчання соціальних працівників:

- когнітивний рівень навчання: повідомлення знань та їх раціональне обговорення;

- прагматичний рівень навчання: тренування методів роботи, поведінковий тренінг, відпрацювання безпечного способу діяльності;

- емоційний рівень навчання: самосвідомість, рефлексія особистого досвіду. Відповідно, виділяють три рівні професійної компетентності соціальних працівників:

- науково-методологічний;

- професійно-практичний;

- особистісний.

Зарубіжні фахівці виділяють декілька провідних тенденцій у формуванні професійні компетентних соціальних працівників, що визначились на сучасному етапі.

По-перше, це необхідність інтеграції знань з різних наукових та навчальних дисциплін у процесі професійної підготовки соціальних працівників. Діяльність у різних сферах суспільства, з різними категоріями населення щодо вирішення найрізноманітніших проблем вимагає від соціальних працівників знань і вмінь із психології, педагогіки, соціології, біології, медицини, геріатрії, філософії, юриспунденції та ін.

По-друге це необхідність інтеграції теорії і практики. Концепції професійної компетентності соціальних працівників у процесі свого розвитку характеризувалися різними підходами. Одні з них першочергову увагу приділяли знанням у галузі теорії соціальної роботи, інші - практичній діяльності, формуванню професійних вмінь. Проте, останнім часом все чіткіше проглядається тенденція до поєднання теоретичного та практичного компонентів у професійній підготовці соціальних працівників. Подолання розриву між теорією та практикою забезпечується завдяки введенню у навчальні плани супервізії. З її допомогою стає можливим впровадження та аналіз традиційних і нових методичних підходів до організації та проведення практики, встановлення партнерських взаємовідносин між навчальним закладом та соціальними агентствами, підвищення ефективності практичного навчання студентів.

Здійснений аналіз основних теоретичних підходів до підготовки фахівців соціальної роботи дозволив сформулювати наступні висновки:

- професійна компетентність є основною характеристикою соціального працівника, що свідчить про його готовність до виконання професійної діяльності у сучасному суспільстві, зокрема профорієнтаційної діяльності;

- різні сфери діяльності соціальної роботи охоплюють широкий набір соціальних феноменів і видів діяльності, кожний з яких вимагає своїх знань і вмінь. Багато аспектів професійної діяльності вимагають вузької спеціалізації. Проте незалежно від спеціалізації для здійснення компетентної професійної діяльності соціальний працівник обов'язково повинен володіти знаннями, що мають міждисциплінарний характер, базовими та спеціальними вміннями, а також відповідними особистісними якостями;

- основними тенденціями у формуванні професійно компетентних соціальних працівників є інтеграція знань з різних наукових та навчальних дисциплін та поєднання теоретичного та практичного компонентів у їх професійній підготовці.