Особливості опрацювання лексики в початкових класах. Робота над засвоєнням лексичного значення слова.

Вивчення елементів лексики в початкових класах розпочинається з ознайомлення із словом і його значенням. У поясненні значення слова, як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керу­ватися загальними дидактичними настановами, спрямова­ними на підвищення рівня самостійності і пізнавальної ак­тивності школярів,Завдання вчителя у проведенні словникової роботи по­лягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незна­йоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його від­тінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації.У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів, їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру поясню­ваного слова.Слова з предметним значенням можна пояснити, ска­жімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів. Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:

— демонстрація предмета чи малюнка;

— використання контексту;

— найпростіший словотворчий аналіз;

— тлумачення слів (коротке пояснення, використання словника тощо).

Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку. Пояснення значення слова шляхом демонстрації мож­на здійснити такими прийомами:

а) показ натуральних предметів (дзиґа, бриль, канни, баклажан);

б) показ чучел, макетів, муляжів (тетерук, стриж, шпак);

в) показ малюнків, діапозитивів, слайдів (акула, окунь, ясен, явір, рись, козуля).

Пояснення значення слова шляхом використання кон­тексту здійснюється за допомогою різних прийомів:

а) самостійне пояснення значення слова учнями. Цим прийомом учитель користується тоді, коли прозорий кон­текст підказує учням значення слова. Так, слово чемно у
реченні Чемно вітаюся: «Доброго ранку!» учні пояснюють як «ввічливо», «з повагою»;

б) конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту, не зовсім точно. Наприклад, у реченні Періщить дощ, як із відра діти пояснюють слово періщить
як іде, ллє. Насправді ж, говорить учитель, періщить — сильно б'є, січе;

в) введення невідомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова ґудзик, учитель, зокрема, вводить його в ре­чення Пальто було застебнуте на всі ґудзики.

 

БІЛЕТ6

Сутність змісту освіти.Характеристика основних джерел змісту освіти.

Зміст освіти – система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моралі і поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці.

Компоненти змісту загальної освіти (І.Я.Лернер)

 

система уміння досвід досвід

знань та навички творчої ціннісного

діяльності ставлення

 

поняття практичні перенесення знань оцінні

у нову ситуацію знання

 

терміни інтелектуальні бачення нових знання норм

проблем ставлення

факти спеціальні бачення нової уміння та навички

функції об’єкта дотримання норм

поведінки

 

закони загально навчальні бачення нової структури

теорії об’єкта

 

знання про альтернативне

способи дій мислення

Підходи до визначення змісту освіти

 

теорія формальної

освіти теорія матеріальної педоцентрична

освіти теорія

Види освіти

Загальна освіта – сукупність основ науки про природу, суспільство, мислення, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині, незалежно від її професії.

Політехнічна освіта – сукупність знань про головні галузі і наукові принципи виробництва й озброєння загально технічними уміннями, необхідними для участі в продуктивній праці.

Професійна освіта – сукупність знань, практичних умінь і навичок, необхідних для виконання роботи в певній галузі трудової діяльності.

Рівні освіти

- повна вища освіта

- базова вища освіта

- професійно– технічна освіта - повна загальна середня освіта

- базова загальна середня освіта

- початкова загальна середня -

Реорганізація змісту освіти:

1) Українознавча спрямованість.

2) Осучасненість змісту освіти.

3) Спрямованість на самостійне отримання, аналіз те застосування інформації.

4) Підвищена увага до вивчення математики.

5) Поглиблене вивчення іноземних мов.

6) Підвищення уваги до екологічної освіти.

7) Включення у зміст освіти міждисциплінарних предметів і тем.

8) Поглиблене вивчення економічних та технічних дисциплін, інформаційних технологій.

Методологічною основою визначення змісту освіти є загальнолюдські, духовні і національні цінності, сконцентрованість на актуальних і перспективних інтересах дитини.

Джерела змісту освіти.

Навчальний план – документ,що визначає набір навчальних предметів, їх розподіл за роками вивчення, тижневу та річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, структуру навчального року.

 

Інваріантна складова містить навчальні дисципліни:

· мова і література;

· суспільствознавство (громадянознавство);

· мистецтво;

· природознавство;

· математика;

· інформатика;

· технології;

· фізична культура та основи здоров’я;

Підручник – книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою і вимогами дидактики.

Функції

інформаційна

мотиваційна розвивальна

 

навчальна виховна технологічна

Навчальний посібник – книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

Навчальний предмет – педагогічно обґрунтована система наукових знань і практичних навичок та вмінь, що втілюють основний зміст і методи певної науки.

2. Методика формування граматичних понять, система вивчення частин мови. Вивчення числівника.

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи пре­фікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої ро­боти над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагу­вання, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні. Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тіль­ки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких дося­гається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматич­них понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння. Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «за­кінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «діє­слово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «дієсло­во», учень мусить усвідомити, що означають і які грама­тичні форми мають слова, що належать до цих частин мови. Процес формування граматичних понять умовно мож­на поділити на чотири етапи. Перший етап формування граматичних понять поля­гає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істот­них ознак поняття.Ці по­казники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови». Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.Після того як учні навчилися, наприклад, ставити пи­тання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово». Термін учні запам'ятали, а поняття у них не склалося. Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування гра­матичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з тер­міном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити-термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкрет­ному матеріалі. Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Четвертий етап формування граматичних понять по­лягає в конкретизації вивченого поняття завдяки вико­нанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань. З числівником як частиною мови учні знайомляться в четвертому класі. Вони дістають загальне уявлення про чис­лівник, з'ясовують мету його вживання у мовленні, прак­тично засвоюють відмінювання та правопис деяких числів­ників. Формування граматичного поняття «числівник» почи­нається з виявлення в цій частині мови таких її ознак, як лексичне значення (називає точно визначену кількість пред­метів) і питання, на яке відповідає.Під час вивчення числівника важливо показати учням, що у своєму мовленні вони можуть користуватися і сино­німічними (збірними) числівниками. Закріплення знань про числівник передбачає виконан­ня ряду вправ: виписування з тексту числівників; утворен­ня словосполучень, до складу яких входять числівники; утворення від кількісних числівників порядкових; читання математичних виразів, записаних цифрами, тощо.

 

 

БІЛЕТ 7

1.Сутність та характеристика процесу навчання.

Процес – сукупність послідовних дій для досягнення будь-якого результату.

Процес навчання – поняття, що відображає суттєві ознаки навчання і характеризує його модель (внутрішню будову).

Навчальний процес – поняття, що відображає узагальнені відмінності (час, конкретні умови) в протіканні навчання в різних типах освітніх установ.

Отже, навчання як процесуальне явище має всі властивості діалектичного розвитку. Багато дослідників вважають, що основною одиницею процесу навчання є відношення між діяльностями викладання та учіння. Але це відношення “вчитель – учень” не може бути зведене до відношення “передавач – приймач”. Необхідна активність обох учасників процесу, їхня взаємодія. Вчитель створює необхідні умови: організовує дії учня, спрямовує їх, повідомляє нову інформацію, демонструє прийоми та способи дій, контролює, оцінює, надає необхідні засоби. Але формування знань, умінь та навичок, понять і мислительних операцій можливе тільки внаслідок власної активності учня. Відомо, що процес навчання має двосторонній характер, тобто неможливий без діяльності вчителя й учнів, без їх дидактичної єдності (цілісність цього процесу забезпечується постановкою і досягненням спільних цілей викладання й учіння).

Відповідно до уявлень сучасної психології розвиток психіки здійснюється в діяльності (С. Л. Рубінштейн, О. М. Леонтьєв, Г. С. Костюк та ін.). Оскільки метою навчальної діяльності є зміна самого діючого суб’єкта – учня (розвиток його здібностей, оволодіння знаннями, способами діяльності і т.д.), то основним у навчанні є не викладання матеріалу, а організація діяльності учня з його засвоєння.

Отже, основна функція вчителя у навчанні полягає в організації пізнавальної діяльності учнів. Тому навчання можна визначити також як управління пізнавальною і практичною діяльністю учнів, внаслідок якої в них формуються певні знання, уміння і навички, розвиваються здібності (М. І. Сметанський).

Виходячи із загальної мети школи, процес навчання повинен здійснювати три функції – освітню, виховну і розвивальну. Це умовний поділ, бо навчальний процес не обмежується формуванням знань, умінь і навичок. Він передбачає також процеси виховання, формування світогляду, розвитку особистості, набуття освіти. Виділення функцій необхідно для забезпечення ефективності практичної діяльності вчителя, особливо під час планування завдань уроку.

–Освітня функція передбачає засвоєння наукових знань, формування вмінь і навичок. Наукові знання вміщують в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, відображають узагальнену картину світу.

– Виховна функція передбачає формування світогляду, моральних, трудових, естетичних, етичних уявлень, поглядів, переконань, систему ідеалів. Виховна функція витікає із самого змісту і методів навчання, специфіки організації спілкування вчителя з дітьми. Об’єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів і переконань.

– Розвивальна функція передбачає окрім формування знань і спеціальних умінь здійснення спеціальної роботи із загального розвитку учнів, їх мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей. Наприклад, для інтенсивного розвитку мислення в процесі навчання необхідно забезпечити викладання на високому рівні утруднення, в швидкому темпі, забезпечити усвідомлення учнями своїх навчальних дій.

Основні функції між собою взаємопов’язані і реалізуються на практиці: 1) комплексом завдань уроку (освіти, виховання і розвитку); 2) змістом діяльності вчителя й учнів; 3) різноманітністю методів, форм і засобів навчання; 4) оцінкою-аналізом під час контролю всіх результатів навчання. Складові компоненти процесу навчання: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-дійовий (форми, методи), контрольно-регулювальний, оцінювально-результативний. Ці компоненти характеризують завершений цикл взаємодії вчителя й учнів (від постановки цілей до досягнення результатів навчання).

1) Цільовий компонент – усвідомлення педагогом і прийняття учнями цілі і завдань теми, розділу, навчального предмету. Цілі і завдання визначаються на основі вимог навчальної програми, урахування особливостей учнів класу.

2) Стимулююче-мотиваційний компонент – використання системи прийомів із стимулювання в дітей зацікавленості, потреби у вирішенні поставлених перед ними навчальних завдань. Стимулювання повинно породжувати внутрішній процес виникнення в учнів позитивних мотивів учіння. Мотивація в навчанні виявляється на всіх етапах.

3) Змістовий компонент – визначається навчальною програмою і підручниками. Зміст конкретизується вчителем з урахуванням поставлених завдань, специфіки виробничого й соціального оточення, навчальних можливостей учнів.

4) Операційно-дійовий компонент відображає процесуальну суть навчання і реалізується за допомогою оптимальних методів, засобів і форм організації викладання й учіння.

5) Контрольно-регулювальний компонент передбачає одночасний контроль викладача за ходом вирішення поставлених завдань і самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій, точністю відповідей. Контроль здійснюється за допомогою усних, письмових, лабораторних та інших практичних робіт, заліків й екзаменів, опитування.

6) Оцінювально-результативний компонент передбачає оцінку педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх навчально-виховним завданням, знаходження причин тих чи інших прогалин в знаннях учнів.

Всі компоненти навчального процесу взаємопов’язані. Мета потребує конкретизації у завданнях, вона визначає зміст; ціль і зміст потребують певних методів, засобів і форм стимулювання й організації.

 

2. Методика опрацювання орфографічних правил. Орфографічні вправи. Види орфографічних вправ, їх значення у формуванні правописних навичок.

Відоме оволодіння орфографічним правилом буде не­можливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийнятий такий порядок розташування орфографічних правил: спо­чатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи грама­тики, а потім — відповідне правило правопису. Так, після розділу «Звуки і букви» учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономірності мови, Це, наприклад, правило про вживання м'якого знака, апо­строфа, подвоєння букв внаслідок подовження звуків у ви­мові тощо. Після вивчення теми «Будова слова» дається правило про правопис ненаголошених [е], [и] в корені тощо.

Завдання методики — роботу над правилами правопису провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння суті орфографічного правила.

Кожне правило правопису містить інструкцію щодо на­писання. Залежно від змісту інструкції психологи, зокрема Д. М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомендації.

Одноваріантні правила пропонують для однієї й тієї ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант написання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пише­ться апостроф. Ситуація тут фонетична: наявність звука [й] перед [а], [у], [е], [і],

Засвоєння таких правил ґрунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її гра­фічним позначенням. Одноваріантними правилами охопле­ні майже всі фонетичні написання української мови.

Двоваріантні орфографічні правила також містять вка­зівку щодо правопису. Однак тут може бути два варіанти написань.

Вибір того чи іншого написання обумовлюється додатко­вими фонетичними, граматичними чи семантичними орієнти­рами.

В українській мові таких правил небагато. До них на­лежать правила вживання префікса з-(с-), написання за­кінчень іменників -ою, -ею, -єю; -ом, -ем, написання прий­менників і префіксів, вживання великої букви тощо.

Третя група — правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно написати слово. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені е, и, дзвінкі й глухі приголосні звуки (випад­ки, які потребують перевірки) та деякі інші.

При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістичну при­роду написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки пе­редбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бути відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити будову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відпо­відно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть користуватись на певному етапі навчання, поки не сформується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо навчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієн­туватися підчас письма. Наприклад, при написанні префік­сів і прийменників опорною ознакою є можливість між при­йменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Успішність такого пояснення буде залежати від правиль­ного підбору матеріалу для спостереження та аналізу, а також системи запитань-завдань, які підводять до виснов­ку — правила написання.

Вивчення правил правопису, які узагальнюють семан­тичні написання, треба провадити шляхом дедукції: пові­домлення правила правопису, спостереження за окремими написаннями, що охоплені цими правилами, робота над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.

 

БІЛЕТ 8