Букварнийперіод. Значення і завдання букварного періоду навчання грамоти. Методика ознайомлення учнів з новою буквою та звуками, що позначаються нею, її алфавітною назвою.

Навчання грамоти-період навч.читанню,письму,аудіюв.,говорінню,який у 1 кл.триває цілий рік-це підготовчий період до вивч.укр.мови.

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ді- литься на три періоди — добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

Етапи букварного періоду Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рідної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На другому етапі вивчалася буква і, що вимагало читання складів і слів паралельно з твердими і м’якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомленням з буквою ь (знаком м’якшення). Учням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначення м’якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводилися букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м’якість приголосних звуків, опрацьовувалися звуки (африкати) [дж], [дз], [дз'] та апостроф. Недоліком запровадження цих етапів було те, що на початку формуванняØ вмінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) учні мали справу тільки з твердими приголосними. Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, які в українській мові мо- жуть позначати парні твердий і м’який приголосні. Тому опрацювання їх виключно в ролі позначників твердих приголосних штучно розривало роботу над парними твердими і м’якими приголосними звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного читання, а з другого — ставав причиною породження так званих «мук синтезу», які з’являлися з необхідністю вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати ту саму літеру, якою позначено приголосний звук — твердий або м’який. У сучасній методиці навчання грамоти відбулося скорочення одного етапу букварного періоду. Наразі він ділиться не на три, а на два етапи. Особливості першого етапу На першому етапі букварного періоду учні спочатку вивчають ряд букв, які позначають голосні звуки: а, о, у, и, і, е. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати (прочитати) ту чи іншу букву. Тому найголовніше завдання цього етапу — сформувати в пер- шокласників уміння читати прямі склади — злиття «пг», «п´г». Від нього буде залежати успішність просування дітей в оволодінні навичкою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, учитель повинен подбати про те, щоб не допустити в жодного учня побуквеного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові. Прямий склад, злиття приголосного з голосним школярі із самого початку читають у двох варіантах — «пг», «п´г». Досягається це тим, що на першому ета- пі букварного періоду, крім букв а, о, у, и, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати наступні букви, які позначають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водночас — як знаки парних твердого і м’якого звуків. Наприклад, засвоєння учнями букви н здійснюється у процесі читання складів і слів, де вона позначає звуки [н], [н']: на, но, ну, ни, ні, Ніна. Паралельна робота з твердими і м’якими приголосними звуками, що позна- чаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву голосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка читання ґрунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злиття приголосного з голосним, що запобігає побуквеному читанню. Для первинного виділення виучуваних звуків паралельно слід добирати слова з твердим і м’яким звуками, наприклад: ліс і лось, лин і окунь, стіл і лялька тощо. Відповідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в та- кий спосіб: «Звуки [н], [н'], позначення їх буквою «ен». Протягом букварного періоду учні поступово ознайомлюються з алфавітними назвами літер і вчаться називати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс буква — «ел» позначає звук [л'], а в слові лампа — звук [л]». Якщо в добукварний період основною мовною одиницею, з якою учні ви- конували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього до- дається і буква. Паралельно зі звуковим аналізом учні виконують і звуко-буквений аналіз нескладних слів, написання яких відповідає вимові. Новим елементом на таких уроках букварного періоду є буква, оскільки з усіма звуками рідної мови учні ознайомились у добукварний період. Тому підсумовувати урок на первинне опрацювання літери правильно буде так: «Сьогодні ми ознайомилися з новою літерою «те». Вона може позначати на письмі звуки [т], [т']». Порядок розміщення і вивчення літер у сучасних букварях відбувається з ура- хуванням частотності їх в українському письмі. Це означає, що чим частіше вико- ристовується та чи інша буква в писемному мовленні, зокрема в художніх творах для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, тим раніше вона вивчається в букварі. Винесення більш частотних літер українського алфавіту на початок букварного періоду дає можливість авторам букваря і вчителям запропонувати школярам для читання більшу кількість доступних для них слів, швидше заповнити букварні сторінки зв’язними текстами. У побудові текстів на першому етапі букварного періоду у складі речень можуть подаватися предметні малюнки, які замінюють слово, якого учні ще не можуть прочитати. Якщо зміст речення досить прозорий, то замість малюнка на місці пропущеного слова ставиться лінія — знак слова, застосовуваний у добук- варний період. Наприклад: Он нива. На ниві (мал. колосків пшениці). Іван вивів на ниву (мал. комбайна). Він. У практиці початкового навчання трапляються випадки, коли учні швидко запам’ятовують короткий букварний текст і, не читаючи, проказують його напам’ять, імітуючи при цьому читання. Для формування в учнів усвідомленого читання, підвищення пильності під час відтворення кожного слова і речення слід подеколи пропонувати їм на дошці або на індивідуальних картках варіанти текстів, поданих у букварі. Ці варіанти легко створити, змінивши частково в реченнях порядок слів, вилучивши і ввівши деякі нові слова, змінивши граматичну форму частини слів, замінивши чи переставивши місцями імена дітей тощо. Усвідомлення прочитаного забезпечується також відповідями на запитання за змістом тексту, причому відповідь на запитання учень може давати, зачитуючи певне речення з тексту. Доцільно також на цьому етапі застосовувати вибіркове читання як слів у колонках, так і речень за відповідними завданнями вчителя. Щоб читання слів у колонках не було для учнів одноманітним, його можна проводити із супровідними завданнями фонетико-графічного, граматичного і лексичного харак- теру, наприклад: прочитати слова, в яких буква «ел» стоїть на початку; прочитати слова з наголосом на першому (другому) складі; знайти два слова, які різняться між собою одним складом; знайти і прочитати слова, в яких останній склад –ла; прочитати слова, до яких можна поставити питання що робила?; знайти і про- читати імена дітей тощо. Кожне з перелічених завдань спонукає учня вкотре повернутися до читання слів у заданій колонці, але кожного разу він робитиме це по-новому. Методика формування вміння читати прямі склади На початковому етапі формування в першокласників уміння читати основною одиницею читання є склад у його найпростішому вияві, коли він складається з єди- ного голосного звука і коли він становить злиття приголосного з голосним, напри- клад: о-ко, о-са, І-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що воно може становити окремий склад, є обов’язковою частиною всіх складів ускладненої структури, наприклад: рак, ліс, липка, ставок, листок. Тому оволодіння дитиною читанням прямого складу — злиття «пг», «п´г» — є основою для того, щоб прочитати слово будь-якої графічної будови. Саме тому проблема навчити першокласників злито читати прямі склади була й залишається основною в методиці навчання грамоти. Раніше в методиці основою читання прямого складу слугував предметний ма- люнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок рами. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу. Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, учитель пропонував прочитати його по складах. Недолік таких прийомів полягає в тому, що в обох випадках за- значений спосіб читання не може сформувати в учня усвідомленої навички і, крім цього, потребує тривалого часу. Формування в першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за артикуляційними особливостями звуків. Механізм утворення прямого складу з різними голосними дитина може легко усвідомити, якщо спо- стерігатиме за артикуляційними укладами складів ма, мо, му, ми без подання голосу. Школярі помічають, що підготовка мовних органів, у даному разі губ, до вимовляння різних складів здійснюється по-різному, тому що різниця в артикуля- ційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах залишається одним і тим самим, а від голосного, що в кожному складі змінюється. Відтворення прямого складу під час читання полягає в одночасній підготов- ці до вимовляння двох звуків, позначених відомими дитині буквами.

. На першому етапі букварного періоду учні поступово переходять від чи- тання слів по складах до повторного прочитування вже знайомих слів із наголо- сом, тобто з подовженим і дещо підсиленим вимовлянням наголошеного звука в слові. На другому етапі букварного періоду учні ознайомлюються з іншими спосо- бами позначення на письмі м’яких приголосних буквами ь, я, ю, є); дізнаються про те, що буквою Г г позначається на письмі звук [г], а буквою Ґ ґ — звук [ґ], що буква «йот» («ій») позначає на письмі м’який приголосний звук [й], який не має парного твердого; засвоюють звукове значення букви «ща» [шч]; відпрацьовують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) — [дж], [дз], [дз'], ознайомлюються з роллю апострофа в українській графіці. Отже, на другому етапі букварного періоду значно ускладнюються завдання, пов’язані з формуванням у першокласників початкових відомостей про фонетичну і графічну системи рідної мови в їх взаємозв’язку. Водночас з’являються додаткові можливості навчати дітей розрізнювати звуки і букви, усвідомлювати спільне і відмінне в них. Одним із найскладніших елементів української графіки, з яким у доступній формі необхідно ознайомити учнів на цьому етапі, є букви я, ю, є та їх подвійна графічна роль в українському письмі. Лексичний і текстовий матеріал у сучасному букварі дібрано так, що спо- чатку діти ознайомлюються з тим, що буквами я, ю, є на письмі позначаються сполучення м’якого приголосного [й] з голосними [а], [у], [е], тобто злиття [йа], [йу], [йе]. Після цього вони дізнаються про вживання букв я, ю, є для позначення голосних звуків [а], [у], [е] і м’якості попереднього приголосного. На основі артикуляційно-слухових спостережень учні складають звукові моделі слів типу якір, диня, під якими позначають звуки або їх сполучення від- повідними буквами: я к і р д и н я На другому етапі букварного періоду вчитель має приділяти більше уваги формуванню в учнів орфоепічного читання відповідно до норм української літе- ратурної вимови. Зокрема, продовжується робота над правильним вимовлянням у процесі читання дзвінких приголосних звуків, наприклад: [б], [д], [д'],[г], [ґ], [ж], [з], [з'], [дж], [дз], [дз'] у кінці слів та в середині перед наступним глухим, відпрацьовується правильне артикулювання звука [ф]. Важливим завданням другого етапу букварного періоду є поступовий пе-Ø рехід до складового способу читання слів зі збігом приголосних: гвоздика, ви- ноград, гніздо, смерічки, женчики, серпики та ін. У букварі з метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі злиття у графічно ускладнених словах: хатинонька. Однак під час повторного читання одних і тих самих слів учитель заохочує учнів до складового і злитого їх прочитування. Для опрацювання кожної букви на цьому етапі програмою відводиться від двох до чотирьох уроків. На одному з уроків учні ознайомлюються з новою бук- вою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом наступних уроків ці знання і вміння закріплюються, узагальнюються. Відмінною з огляду на це є і структура різних уроків, призна- чених для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі навчання грамоти. Більш специфічною є структура уроку на опрацювання нової літери в бук- варний період, у той час як уроки на закріплення вивчених букв будуються до- вільно. Вони складаються з різноманітних вправ, метою яких є засвоєння учнями звукових значень вивченої букви, вироблення в них умінь читати слова і тексти з цією буквою.

Структура уроку читання на ознайомлення з новою буквою Загальна структура уроку на опрацювання нової букви має відповідати сфор- мульованій темі, наприклад: «Звуки [с], [с'], позначення їх буквою «ес». Тобто в ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу навчання грамоти — від звука до букви. Основна частина уроку, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів: І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи. 1. Виділення звуків [с], [с'] зі скоромовки, наприклад: Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі. 2. Активне вимовляння виділених звуків, спостереження за їх артикуляційними особливостями (якими мовними органами і в який спосіб створюється пере- шкода на шляху струменя видихуваного повітря). 3. Віднесення виділених звуків до приголосних; зіставлення твердого і м’якого звуків на слух та за способом вимовляння; позначення їх фішками (—, =) 4. Вправи на впізнавання звуків [с], [с'] у заданих учителем словах (лось, ліс, лисиця, смола, береза(!), роса, сім, вісім, зірки(!), місяць, сонце). 5. Самостійний добір учнями слів зі звуками [с], [с'] у різних позиціях. 6. Аналітичні і синтетичні вправи зі звуками [с], [с'] та з різними голосними (на утворення й аналіз cкладів-злиттів ). II. Ознайомлення з буквою «ес». 1. Учитель повідомляє, що звуки [с], [с'] позначаються на письмі буквою «ес», показує малу і велику літери. 2. Зіставлення малої і великої літер с, С (за формою однакові, а за розміром різні). 3. Ознайомлення з місцем букви с, С у касі розрізної азбуки. III. Вправи з читання. 1. Читання таблиці складів з буквою с (променеподібної чи лінійної) 2. Читання слів, поданих в аналітико-синтетичній формі 3. Читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці 4. Читання колонки слів за букварем. IV. Ознайомлення з текстом. 1. Вступна бесіда на тему тексту з використанням ілюстрації в букварі. 2. Читання тексту вчителем. 3. Колективне читання-аналіз речень, побудованих зі слів і предметних ма- люнків. V. Підсумок уроку. Ознайомилися з новою літерою «ес», якою на письмі позна- чаються звуки [с], [с']. Училися читати склади і слова з буквою с.

БІЛЕТ №3

1.Основні педагогічні категорії. Система педагогічних наук. Зв'язок педагогіки з іншими науками.

Педагогіка – наука, що вивчає процес виховання, навчання і розвитку особистості.

Категорії – провідні, найширші поняття, які є в кожній науці.

В категорії педагогіки:

· Виховання- цілеспрямований та організаційний процес формування особистості.

· Освіта – процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь та навичок для практичного застосування загальноосвітніх та професійних знань.

· Навчання- цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички.

· Розвиток - процес становлення особисті, вдосконалення її фізичних і духовних сил.

· Самоосвіта- самостійний спосіб отримання знань в певній галузі науки, мистецтва, техніки, політ.життя, культури, ремесла.

· Самовиховання -свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних.

Система педагогічних наук — зв'язки та відношення, що склалися в процесі історичного розвитку різних галузей педагогічних знань.

До педагогічних наук належать: загальна педагогіка, вікова педагогіка, корекційна педагогіка, галузеві педагогіки.
Загальна педагогіка вивчає головні теоретичні й практичні питання виховання, навчання і освіти, досліджує загальні проблеми навчально-виховного процесу.
Вікова педагогіка (дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослих) досліджує закони та закономірності виховання, навчання й освіти, організаційні форми й методи навчально-виховного процесу стосовно різних вікових груп.
Корекційна педагогіка вивчає і розробляє питання виховання, навчання та освіти дітей з різними вадами: сурдопедагогіка (навчання й виховання глухих і глухонімих), тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих і слабкозорих), олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих і дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення), виправно-трудова педагогіка (перевиховання неповнолітніх і дорослих злочинців).
Галузеві педагогіки — військова, спортивна, вищої школи, профтехосвіти та ін. Серед галузей педагогіки, зосереджених на педагогічних проблемах дорослих, швидко розвивається педагогіка вищої школи, яка розкриває закономірності навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти, специфічні проблеми здобуття вищої освіти.
До системи педагогічних наук належить також історія педагогіки і школи, що вивчає розвиток педагогічних ідей і практику освіти в різні історичні епохи.
Окрема група педагогічних наук — часткові, або предметні, методики, предметом дослідження яких є закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти всіх типів.
До функціональних пед. наук належать:

Ø Педагогіка вищої освіти.

Ø Педагогіка проф.-техн. освіти.

Ø Галузеві педагогіки: авіаційна, військова, інженерна,медична, культурно - освітня.

Ø Педагогіка виправно- труд. системи.

Ø Педагогіка підвищення кваліфікації і перекваліфікації спеціалістів ті робітничих кадрів.

Зв'язок педагогіки з іншими науками

Міжпредметні зв'язки педагогіки — зв'язки педагогіки з іншими науками, що дають змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.
Педагогіка пов'язана з філософією (етикою), соціологією, естетикою, психологією, анатомією, фізіологією, гігієною людини та з іншими науками.
Філософія, соціологія, естетика допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей людського буття і мислення, надають оперативну інформацію про зміни в науці та суспільстві, коригуючи спрямованість виховання.

Психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка — ефективність виховних впливів, які спричиняють зміни у її внутрішньому світі та поведінці. Кожен розділ педагогіки спирається на відповідний розділ психології.

Анатомія і фізіологія людини — база для розуміння біологічної сутності людини: розвитку вищої нервової діяльності, першої та другої сигнальних систем, розвитку й функціонування органів чуттів, опорно-рухового апарату, серцево-судинної та дихальної систем.

Гігієна дітей і підлітків як галузь гігієни сприяє організації на наукових засадах у закладах освіти заходів щодо зміцнення здоров'я, фізичного розвитку школярів, трудової діяльності дітей та підлітків, плануванню будівництва та обладнання навчальних і дитячих закладів різних типів.

Зв'язок педагогіки з іншими науками відбувається в різних напрямах.

По-перше, це спільність об'єктів (понять, закономірностей, концепцій, предметів, процесів, критеріїв, методів).

По-друге, взаємодія, взаємовплив, взаємопроникнення, інтеграція педагогіки та інших наук.

По-третє, педагогіка спирається на ідеї інших наук (людина формується у діяльності — з філософії); використовує методи дослідження інших наук (анкетування — із соціології), результати досліджень інших наук (насамперед психології); проводить дослідження спільно з іншими науками; дає замовлення іншим наукам на дослідження певних явищ.
На сучасному етапі педагогіка покликана вирішувати, зокрема, такі завдання:

а) вдосконалення змісту освіти;

б) вироблення принципово нових засобів навчання, навчального обладнання;

в) підготовка підручників відповідно до вдосконалення змісту освіти;

г) комп’ютеризація праці вчителя;

ґ) вироблення нових і модернізація наявних форм і методів навчання;

д) підсилення виховної ролі уроку;

е) вдосконалення змісту й методики виховання;

є) удосконалення політехнічної підготовки учнів, їх професійної орієнтації та підготовки до праці;

ж) вироблення шляхів демократизації та гуманізації життя й діяльності школи.

 

2. Методика формування в учнів уявлень про текст, його тему, основну думку, будову, стилі мовлення, засоби зв’язку речень у тексті.

У початкових класах предметом спостережень і лін­гвістичного аналізу є невеликі зв'язні тексти або їх час­тини, що становлять закінчене висловлювання і можуть бути зразком для учнівського мовлення. Вони мають від­значатися чіткістю будови, єдністю теми або підтеми (по відношенню до більшого тексту, частиною якого вони є). Це розповіді з елементами опису чи роздуму, нескладні описи (зовнішності людини, тварини, природи, трудової діяльності тощо).

У процесі практичних спостережень та аналізу текстів в учнів поступово мають сформуватися такі уявлення; текст — це зв'язне висловлювання; він має певну будо­ву, тобто складається із зачину, головної частини і кін­цівки; у тексті виражається певний зміст, що є його те­мою; текст можна назвати (дати йому заголовок); зв'язна висловлювання створюється з певною метою (тобто має комунікативне призначення): повідомити, розповісти про щось, заперечити або ствердити, описати предмет, подію чи явище, подати пораду чи визначити порядок дій, висло­вити міркування тощо; текст може складатися з одного або кількох абзаців, пов'язаних між собою за змістом; у тексті є важливі для вираження основної думки слова, визначення яких полегшує розуміння висловленого, і їх треба вимовляти з більшою силою голосу (тобто виділяти логічним наголосом).

При виконанні різноманітних усних і письмових вправ учні набувають практичних умінь і навичок; вони вчаться відрізняти текст від групи речень, не пов'язаних між со­бою за змістом; встановлювати логічний зв'язок між части­нами висловлювання; визначати тему тексту і добирати до нього заголовок; ділити текст на логічно завершені частини-абзаци; складати план тексту і відтворювати текст за планом; знаходити у тексті його композиційні елементи — зачин, основну частину, кінцівку; визначати (по можли­вості) логічно наголошувані слова; відрізняти за стилістич­ними особливостями текст художній від ділового й розмов­ного (без вживання термінів); оформляти деякі зразки текстів ділового мовлення: лист, запрошення, оголошення, привітання, інструкцію (до гри, нескладного трудового про­цесу); самостійно (усно і письмово) складати тексти від­повідно до ситуації спілкування.

Усі ці знання, уміння і навички формуються протягом чотирьох років навчання як на спеціально відведених уро­ках опрацювання теми «Текст» і уроках розвитку зв'язного мовлення, так і при роботі із зв'язним висловлюван­ням під час опрацювання інших тем програми на уроках мови і читання.

Формування уявлень про текст — не самоціль. Во­ни — основа для розвитку зв'язного мовлення школярів. Тексти, різні за будовою, за призначенням, за типами і сти­лями викладу, за жанрами, стають не тільки об'єктом спостереження й аналізу, а й зразком для власних висловлювань. Наслідуючи їх, учні поступово вчаться користувати­ся у мовленні всіма лексичними і граматичними засобами мови, набувають умінь висловлювати свої думки послі­довно, логічно, переконливо, робити висновки.

3 самим терміном «текст» учні стикаються вже в бук­варний період, коли вчаться читати і переказувати тексти букваря Діти практично засвоюють, що є окремі речення і є текст, тобто зв'язна розповідь, яка складається з кіль­кох речень.

Лінгвістичні уявлення про текст як зв'язне вислов­лювання формуються в учнів починаючи з 2 класу. На основі зіставлення мовного матеріалу учні насамперед засвоюють, що текст утворюється з речень, пов'язаних між собою за змістом. До тексту можна дібрати заго­ловок.

Наприклад, аналізуючи кілька окремих речень (Учні вчаться у школі. На полі зацвіла гречка. Діти дуже люблять ходити в ліс), учні дійдуть висновку, що в кожному з них повідомляється про щось інше, отже, речення за змістом не пов'язані одне з одним.

Під час аналізу тексту з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. У кожному з них розповідається щось. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місцями. Всі разом вони станов­лять одне ціле.

Щоб сформувати уявлення про текст, одноразових спостережень чи зіставлень недостатньо. Треба постійно працювати то з групою окремих речень, то з текстами, аналізувати їх, підводити учнів до самостійних висновків.

Починаючи з 2 класу, учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось. Від теми, мети, характеру викладу залежить кон­струювання різних типів мовлення — розповідь, опис, міркування.

Найчастіше для аналізу пропонуються розповідні тек­сти з елементами опису чи роздуму. Для закріплення пропонуються різноманітні вправи: розставити дані ре­чення в логічній послідовності; скласти 2—3 речення, по­в'язані між собою за змістом; скласти зв'язну розповідь про подію з власного життя (побачене, почуте, про зустріч) і т. п.

Учні мають також навчитися добирати заголовки до поданого тексту. Треба орієнтувати їх на те, що заголовок має відповідати темі і змістові тексту, бути стислим і ви­разним — складатися з одного або кількох слів. Добирати заголовки варто колективно, зіставляючи запропоновані дітьми варіанти.

Не менш важливим є уміння членувати текст на смис­лові частини — абзаци. Виробляється воно у процесі виконання різних вправ: 1) поділ нерозчленованого су­цільного тексту на частини відповідно до його змісту; 2) визначення підтеми кожної частини; 3) складання пла­ну тексту; 4) відтворення деформованого тексту з пере­ставленими абзацами; 5) відтворення змісту пропущеного в тексті абзаца (учні повинні помітити, що порушено ло­гічний зв'язок між абзацами, що у змісті чогось не ви­стачає).

Під час читання зв'язних текстів, виконання письмо­вих вправ слід постійно привертати увагу учнів до того, як і чому розчленовано текст на абзаци, як їх виділяти на письмі. Така робота формуватиме уміння відтворюва­ти прочитане або почуте за поданим або самостійно складе­ним планом, кожен пункт плану оформляти окремим абза­цом, будувати власні зв'язні висловлювання з дотриманням послідовності викладу, у письмових роботах частини, що відповідають пунктам плану, виділяти в окремі абзаци.

Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що в ньому буває зачин, основна частина і кінцівка.

Для усвідомлення зв'язності висловлювання важливо зрозуміти, як досягається ця зв'язність, які є для цього засоби у мові. Звичайно, учні початкових класів повною мірою осягнути цього не зможуть, але сформувати уяв­лення, закласти основу для розуміння мовних засобів, які об'єднують речення в єдине смислове ціле (текст),— обов'язок початкового навчання.

Так, у 3—4 класах учні засвоюють, що для зв'язку речень у тексті служать слова: вони можуть повторю­ватись і тим підсилювати думку; слова-синоніми й осо­бові займенники допомагають уникнути недоречних, зайвих повторень; є слова, що вказують на послідовність подій (ти­пу — вчора, сьогодні, завтра; весною, влітку, восени) чи розташування предметів (поблизу, спереду, справа). Це найбільш доступна інформація для розуміння учнів почат­кових класів.

Білет № 4