Методика навчання історії як наука.

 

Слово «методика» походить від давньогрецького слова «methodike», що означає «шлях дослідження», «спосіб пізнання». З навчальної точки зору, методика – це вчення про методи викладання певної науки, дисципліни. За О.Пометун і Г.Фрейманом методика навчання історії – це наукова дисципліна, що досліджує процес навчання історії як системи у її взаємозв’язках, протиріччях і закономірностях для забезпечення якісної історичної освіти учнів.
Методика навчання історії зародилася з введенням викладання предмета, як відповідь на практичні питання про мету і завдання викладання, принципи відбору історичного матеріалу, якому навчали учнів, і прийоми його викладання і розкриття. Методика історії як наука пройшла тривалий і складний шлях розвитку, протягом якого було розроблено багатий арсенал форм, методів, прийомів та засобів роботи вчителя, створено певні методичні системи, що поєднували окремі прийоми із загальною педагогічною ідеєю.
Сучасний етап розбудови і розвитку Української держави висунув перед методикою історії нові цілі і завдання. Зміна освітніх парадигм, яка спрямовує освіту не стільки на передачу знань, скільки на можливості управління ним, поставила вчених, методистів та педагогів перед необхідністю переосмислення основних положень історичної дидактики. Серед «трьох великих питань» педагогіки, що стоять перед кожним вченим і вчителем (1. Як навчати? 2. Чого навчати? 3. Навіщо навчати?) пріоритетним постає насамперед «Чого навчати?» Як визначити дійсно необхідний та доцільний склад і обсяг історичних знань в умовах сучасного інформаційного суспільства, коли історичні знаня (історико-культурна спадщина) вже не можливо представити як сталу одиницю («велику книжкову полицю»). В сучасних умовах динамічного розвитку інформаційно-комунікаційних технологій «знання» це насамперед – процес. Відповідь на це питання визначає відповідь й на два інші. Якісні зміни у процесі пізнання історії й пізнавальній діяльності учнів у школі, повинні спиратись на поворот від «історії як предмета знань» до історії як «предмета мислення». Розвиток історичної дидактики в Україні покликаний забезпечити вдосконалення процесу навчання, його змісту, організації та підготовки вчителів до викладання предмета саме в цьому.
Об’єктом вивчення методики історії як науки є процес навчання, (педагогічна взаємодія між вчителем і учніми), спрямований на формування і розвиток особистості дитини засобами історії. Предметом методики навчання історії виступає певна система навчання історії, що містить взаємопов’язані компоненти (зміст, організацію, результати навчання тощо) і закономірні зовнішні і внутрішні зв’язки цієї системи, які обумовлюють її функціонування (О.Пометун, Г.Фрейман. Методика навчання історії в школі).
До зовнішніх зв’язків системи відносяться чинники розвитку суспільства. Ці зв’язки прямо чи опосередковано впливають на формування суспільних вимог (соціальне замовлення) до освіти, в першу чергу визначаючи її мету, завдання, зміст і результати. Дія та вплив цих чинників завжди неодмінно враховується, вносячи зміни у основні компоненти процесу навчання історії. Отже, предметом історичної дидактики є взаємозв’язки між основними компонентами процесу навчання історії, які змінюються під впливом соціального замовлення.
Основні компоненти процесу навчання історії появляються і функціонують комплексно, як система. У реальному процесі навчання іс торії його компоненти взаємодіють, взаємовпливають та визначають розвиток одне одного. Зміна, наприклад, мети і завдань навчання історії, неодмінно призводить до трансформації змісту. Яскравою ілюстрацією цього можуть служити якісні зміни у основних компонентах навчання історії, які відбулися після проголошення незалежності України.

2. ГЕНЕЗА ТА СУТНІСТЬ ОСНОВНИХ КОНЦЕПЦІЙ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ.

Дидактична історія (передусім на шкільному рівні) неминуче передбачає наявність певної концепції, яку, незалежно від ступеня усвідомлення, викладач чи автор підручника пропонує, відповідно підбираючи та інтерпретуючи історичні факти. Вже на середину 90-х років ХХ ст. обговорення методологічних засад історичної освіти в Україні виявило дві основні концепції, які можна умовно назвати «націоцентричною» та «універсалістською». Перевага однієї з них визначає все інше: розподіл годин, систему цінностей, підбір фактів та їх оцінок тощо. Розглянемо стисло історію та сутність цього питання.
Хронологічно в історичній освіті першою сформувалася «націоцентрична» концепція. Це підтверджують усі фахівці, які так чи інакше торкалися даної проблематики. Зокрема, наш сучасник і відомий британський історик Норман Дейвіс відзначає «традиційно глибоке націоналістичне забарвлення» дидактичної історії як «факт безперечний». Принаймні починаючи з нових часів, чи не у кожній з європейських країн нагальними вимогами до викладання історії постають: формування національної та етнічної ідентичністі, плекання національної гордості та пропагування необхідністі захисту країни. Весь цей комплекс завдань виглядав доволі природьо, оскільки національні держави і національна свідомість були домінантним явищем протягом тієї доби, коли вчені почали послідовно досліджувати історію.
Отже, започатковане в кінці XVIII – на початку ХІХ ст. викладання історії як окремої освітньої дисципліни, було покликане передусім на службу патріотизмові, узвичаєння образів національної спільноти і спиралося на романтичну ідею унікальності й культурної самодостатності конкретної нації. Перераховуючи страждання, шкільні підручники захоплювалися біографією останньої. Натомість страждання інших маргіналізувалися або ж обділялися увагою. Національні держави ніби втілювалися в окремих особистостях, а «провідні діячі» та «великі люди» поставали як уособлення нації. При цьому, характерна і майже неминуча «оціночна бінарність» (біле – чорне, свій-чужий, добре–погане) заважала бачити альтернативні шляхи розвитку, напівтони і нюанси. Плюси на мінуси і навпаки змінювалися напрочуд невимушено і легко. Це відкривало майже необмежені можливості для маніпулювання суспільною свідомістю, легітимізації національних міфів тощо.
У своїй найпримітивнішій формі, пише Н.Дейвіс, викладання історії за «націоцентричною» концепцією охоплювало навряд чи більше, ніж перелік імен, дат і титулів панівної династії. З плином часу викладання перейшло до розповідей про національних героїв і незламних борців, їх звитяги, перемоги й досягнення. Періоди найбільшого розширення територій фіксувалися як «стоп-кадри» та вшановувалися немов укони. У своїй крайній формі «націоцентризм» неминуче готував школярів до майбутньої долі вбивць і жертв у міждержавний війнах.
Загалом, на другу половину ХІХ – початок ХХ ст. припадає потужна хвиля «великих національних історій». Ці класичні, важкі для читання багатотомні праці були зосереджені передусім на політичній історії (так званих «великих фактах»), і оповідали її як безперевний ланцюг подій, тоді як «додаткові» історії (економіка, соціальні групи, релігія, культура) впліталися в оповідь пунктирно, і то переважно лише стосовно періодів відносної політичної стабільності, коли перебіг подій немовби уповільнювався. Націю, що описувалась, зазвичай у руслі романтичного історіописання, ототожнювали з певним «прадавнім» і «славним» народом минулого, а його буття на нібито питомій території тлумачили як засвідчене у неперервній тяглості від найдавніших часів до сьогодення. Неодмінно підкреслювались культурні чи політичні переваги над сусідами та конструювався образ підступного «зовнішнього ворога», боротьба з яким невідворотньо загрожувала нації. Разом з тим до узаконених романтиками «технічних деталей» долучали вплетену позитивістську ідею закономірності та невідворотності саме такого, а не інакшого перебігу історії. Це надавало всій конструкції телеологічного (від грецького telos – кінець, мета), тобто цілеспрямованого характеру: буття нації поставало як неминуча реалізація наперед визначеної мети.
Попри локальні акценти та деякі відмінності, окреслена вище схема є в цілому подібною для багатьох «національних історій». Вона ж повною мірою стосується й відомих 10 томів «Історії України-Руси» М.Грушевського. Загалом, романтична історіографія, як би її не критикували історики-позитивісти, запропонувала свої моделі специфіки «духу» певних націй, і власне від неї відштовхувалися творці національних наративів постромантичної доби. З огляду на це, над роботами останніх нависають дві мало сумісні парадигми історії: романтична ідея унікального «духу» власної нації та просвітницько-позитивістська «релігія прогресу» - з акцентами на еволюційній неперервності й тяглості історичного прогресу, на його культурно-географічній детермінованості та на провідній ролі в історії «народної маси».
В країнах де кількісно переважали окремі нації, «націоцентрична» концепція мала яскраву націотворчу схему (Франція, Німеччина, Польща, Росія, Румунія, Угорщина). Водночас, в державах, які постали в результаті творення різних національних спільнот, вона виступала насамперед як народотворча або громадянотворча (США, Канада, Австралія, Нова Зеландія). Попри ці особливості, обидві моделі мали більше спільного, ніж відмінного.
Наразі можна констатувати, що проблем «націоцентризму» у викладанні історії можливо уникнути тільки у випадку, якщо історики і освітяни припинять розглядати її як вагомий фактор державної політики. Так відомий французький історик Марк Ферро, який в середині ХХ ст. провів масштабний горизонтальний зріз систем навчання історії – від шкіл Південної Африки і Австралії через США і СРСР до Китаю і Японії, - вважає, що за всесвітньою історією, в якій країні вона б не була написана, приховується «етноцентризм у різних формах». На його думку, кожне людське суспільство, зустрічаючись із спробами приниження його минулого, відчувало потребу у створенні власної історії. Цей процес він називає «лікуванням історією» (те, що зазвичай називають «вихованням історією»).
Якщо на сьогоднішній день «національна історія» все ще залишається в Західній Європі до певної міри актуальною, хоча й поступово переходить у розряд традиції, то ситуація на Сході Європи кардинально відрізняється. Тут, по-перше, «історична політика» - справа сьогодення, або, як кажуть, на часі. По-друге, в цій самій «політиці» етноцентризм був і залишається стрижнем усіх без винятку національних історій. В 1999 р., Фонд Фрідріха Науманна (Німеччина) у співробітництві з іншими закладами (Асоціацією дослідників російського суспільства ХХ ст. – АИРО – ХХ та Інститутом російської і радянської культури імені Ю.М.Лотмана Рурського університету м.Бохум) оприлюднив результати дослідження процесу створення національних історій на пострадянському просторі. Автори «вступу» до цього авторитетного видання, визнаючи реальним період національно-культурної трансформації на Сході Європи, констатували, що етноцентризм тут «вензель всієї національно-державної історіографії». Через десять років ситуація змінилася на гірше. Як зазначає автор звернення «До читача» другого проекту зазначеного дослідження Фальк Бомсдорф, «протягом минулих років значення національної історії в трансформації нових держав аж ніяк не применшилось. Тепер «свої» картини минулого створюють влади і політичні еліти. Цю тезу підтверджує і Георгій Касьянов – автор розділу про Україну у новому виданні.
Перші спроби протиставити традиційно національній (націоналістичній) історії альтернативний варіант мали місце в Європі в міжвоєнний період. Один з них – марксистсько-ленінський, або комуністичний проект європейської історії виник раніше і проіснував, хоча й з деякими модифікаціями, найдовше. У початковій фазі, яку зазвичай називають становленням радянської історіографії (1917-1934 рр.), завдяки таким ентузіастам, як Михайло Покровський, бачення історії дійсно мало глибоке інтернаціональне забарвлення. Дотримуючись тези про те, що історія – «це політика, звернена у минуле», Покровський та його учні (т.з. історики «школи Покровського») взялися завзято боротися з шовінізмом, уособленням якого став для ним царизм, що створював Велику Російську імперію «на кістках неросійських народів».
Та ця відверто інтернаціональна фаза тривала недовго. Утвердження Йосипа Сталіна як диктатора супроводжувалось відновленням імперської традиції. Сталінські постанови про викладання історії 1934 р. радикально змінили напрям її розуміння. Замість концепції Покровського з’явився, за влучним виразом Н.Дейвіса, «смертоносний сплав вульгарного марксизму і крайнього російського націоналізму, який обслуговували всі ідеологічні установи СРСР протягом наступних 50-ти років». Суперечливі за своєю суттю зазначені два елементи тримала вкупі ленінська догма неминучої перемоги комунізму в усьому світі. Разом з тим це дивне поєднання стало свідченням раціоналізації на російському (імперському) грунті комуністичної ідеології, яку У.Матц класично визначає як «специфічний різновид переконань, що мають силу віри».
З іншого боку, напередодні Другої світової війни універсалістські ідеї активно пропагувала Комісія міжнародного інтелектуального співробітництва (КМІС), у склад якої входили представники інтелігенції багатьох країн. Її діяльність була організована в межах Ліги Націй у 1922 р. як система міжнародного інтелектуальної співпраці, яку з легкої руки французького поета П.Валері стали називати «Лігою розумів». В центрі її уваги опинились основні проблеми економічного, соціального і духовного розвитку суспільства, що породили революції та війни.
В об’єднанні інтелігенції навколо Ліги Націй А.Енштейн, Р.Ролан, Е.Ерріо та інші бачили передумови до формування «інтернаціонального духу», що мав забезпечити умиротворення планети. Для всіх інтелектуальних кіл найважливішою частиною практичної роботи з консолідації суспільства і попередження війни було духовне примирення народів, яке могло бути досягнуте в результаті «морального роззброєння». Концепція «морального роззброєння» передбачала інтелектуальне співробітництво, спрямоване на вироблення універсальної суспільної свідомості, на формування світової суспільної думки в пацифістському дусі, в дусі взаєморозуміння і співробітництва народів, на вихованні в молодому поколінні антимілітаристської свідомості. При цьому вважалось, що власне роззброєння стане природним наслідком «морального роззброєння», так як народи стануть довіряти один другому. Сподівання покладалися на те, що виявиться можливим подолати інстинкт агресії в духовній сфері через просвітництво, моральне виховання, пробудження релігійної свідомості.
Виключне значення прибічники «морального роззброєння» надавали викладанню історії, курс якої рахувався «найбільш небезпечним» для цілей умиротворення народів. В 1931-1932 рр. Комісія з історичної освіти Міжнародного комітету істориків почала збір матеріалів і досліджень з викладання історії в школах. Розбіжності виявились настільки значними, що не вдалося провести навіть порівняльний аналіз. Тим не менш, на 1933 р. були вироблені декотрі рекомендації, які лише формулювали основні проблеми і протиріччя, що виникли у зв’язку з «пацифікацією історії». Було визнано, що історична освіта повинна формувати не лише національну свідомість, але й усвідомлення себе громадянами світу. У зв’язку з цим необхідно було вирішити проблему співвідношення викладання вітчизняної і всесвітньої історії, співвідношення викладання історії воєнної, політичної та історії культури, вивчення в школі принципів і діяльності Ліги Націй. Найбільш гострі суперечки розгорілись у зв’язку з історичними сюжетами, що викликали розбіжності між національними школами істориків. Дискусія затягнулася. І лише в 1937 р. була підготовлена Декларація з перегляду шкільних підручників з історії. Вона передбачала «універсалістський» принцип викладання історії, який виходив з необхідності вивчення вітчизняної історії у взаємозв’язку з світовими процесами та історією інших народів. Рекомендувалося вилучити тексти, що виховували недовір’я чи упередження до інших народів. В декларації не містилося безпосередньої заборони пропаганди агресії і расової зверхності.
У цьому руслі, з гострою критикою «старої», «отруєної» історії найбільш пристрасно і активно виступав відомий письменник-фантаст Герберт Уеллс, який відрізняється оригінальними поглядами на історію. У сконцентрованому вигляді вони викладені у доповіді, підготовленій для Міжнародної конференції викладачів історії, що мала відбутися у кінці 30-х років під егідою Ліги Націй у Лондоні. Конференція не відбулася через безпосередню загрозу війни і Уеллс прочитав доповідь в Канберрі (Австралія, 1939 р.).
Очевидно добре усвідомлюючи передчасність постановки питання, письменник заздалегідь попередив присутніх: «Я маю намір виголосити доволі непристойну доповідь, її назва звучить агресивно, і задумана вона була в агресивних цілях». Уеллс, зокрема, закликав відмовитися від «поділу змісту історії за національними вивісками», а викладати в усіх школах «однакову світову історію» - саме так, як викладають «однакову хімію чи біологію». В умовах наукового і технічного прогресу ХХ ст. «стара історія», зазначалося в доповіді, лише розділяє людей, оскільки ґрунтується на викладанні «сповнених отрутою історій окремих країн». Насамкінець письменник закликав «задушити гідру отруєної історії у її власному лігвищі» і шукати вихід на шляху «конструктивної ідеї спільності світу».
Зрештою ідеї відомого письменника, як і жодна з спроб написати історію з «універсалістських» позицій, так і не зустріли загального схвалення до Другої світової війни. Не дивлячись на певну протидію націоналістичному викладанню історії, національні держави і національна свідомість продовжували залишатися домінантним явищем протягом тієї доби. Великою мірою вони домінували через відсутність об’єднавчого потенціалу і брак інших альтернатив у глибоко поділеній впродовж останніх сторіч Європі.