Не 2. 5. Сутність і функції активних та інтерактивних моделей навчання.

ВСТУП
1. ХАРАКТЕРИСТИКА АКТИВНОЇ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ.
2. ТАКСОНОМІЯ ОСВІТНІХ (ПІЗНАВАЛЬНИХ) ЦІЛЕЙ Б.БЛУМА ТА Л.АНДЕРСОН
3. ПОНЯТТЯ ІНТЕРАКЦІЇ ТА ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЇ.
ВИСНОВКИ.

Ключові слова і терміни: активна модель навчання, пізнавальна активність, діалог, творчі завдання, диференціація, інтерактивні технології, кооперація, методи прямого доступу до знань, таксономія, когнітивні (пізнавальні) цілі, активна взаємодія, моделювання.
Вступ.
Традиційне навчання спрямоване насамперед на засвоєння і узагальнення готових знань. Вони переходять від обізнаного джерела (вчителя чи підручника) до необізнаних осіб (учнів). Отримані таким чином знання є насамперед певним обсягом інформації з різних навчальних предметів, що існує в свідомості учня у вигляді тематичних блоків, котрі не завжди мають смислові та значеннєві зв’язки. У цій методиці найчастіше використовуються традиційні і перевірені часом методи Для закріплення й удосконалення знань особливо часто використовують репродуктивні методи (переказ – відтворення навчального матеріалу, виконання вправ за зразком). Вони більш орієнтовані на запам’ятовування й розуміння навчального матеріалу, менш – на розвиток творчого мислення, активізацію самостійної пізнавальної діяльності. Домінування цих методів призводить до неправильного уявлення учнів про мету навчання – у дітей формується враження про те, що метою навчання є саме знання.
Активна модель навчання передбачає стимуляцію пізнавальної активності, індивідуального стилю мислення і самостійної роботи учнів. Пріоритетною стає самостійна робота та виконання творчих завданнь, діалог з учителем.
У контексті інтерактивного навчання знання набувають іншої форми. Учень одержує їх не у вигляді вже готової системи від педагога, а в процесі власної активності. Замість прямої передачі інформації вчитель забезпечує доступ учнів до неї, розробляючи завдання, що полегшують засвоєння нових чи знань навичок. Акцент робиться насамперед на розвитку операційного, а змістового блоку мислення. Для педагога найважливішим є навчити учня здобувати й обробляти інформацію і, що найголовніше, використовувати її у власних інтересах. За таких умов навчання інформативність відсувається на другий план, натомість пріоритетним мотивація середнього учня до самостійної думки чи дії, заохочення до культури творчого і критичного мислення.

 

1. ХАРАКТЕРИСТИКА АКТИВНОЇ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ.

Активна модель навчання передбачає, що учень і вчитель є рівноправними суб’єктами навчання та передбачає застосування методів, які розвивають творче мислення і самостійність учнів. Переважають проблемні та творчі завдання, самостійна робота, запитання від учня до вчителя і навпаки тощо. При цьому зберігається висока інформативність навчання і передача великого об’єму знань.
Активне навчання орієнтоване на розвиток широкого спектра пізнавальних умінь і навичок, передбачає диференціацію навчання шляхом індивідуальних програм та завдань. Вчитель має можливість достатньо ефективно контролювати обсяг і глибину засвоєння знань, час і хід навчання, передбачати результати навчання. Існує можливість співпраці вчителя з кожним учнем окремо і постійного зворотнього зв’язку між ними.
Особисті якості педагога та його професійна майстерність є однією з умов функціонування даної моделі. Вчитель виступає джерелом знань, організатором, контролером і консультантом. Роль учнів передбачає активну участь в навчанні, проте існує високий рівень небезпеки вилучення частини учнів з навчального процесу. Серед негативів варто також виділити відсутність взаємодії всередині учнівського колективу.
Серед джерел мотивації навчання переважає поєднання зовнішніх (оцінки, педагог, батькі, суспільство) та внутрішніх (інтерес самого учня) мотивів.

 

2. ТАКСОНОМІЯ ОСВІТНІХ (КОГНІТИВНИХ) ЦІЛЕЙ Б.БЛУМА ТА Л.АНДЕРСОН.

Для конкретизації місця і ролі інтерактивного навчання доцільно скористатися таксономіями освітніх (когнітивних) цілей Б.Блума та Л.Андерсон, які активно використовуються в сучасній педагогіці.
Поняття таксономія означає таку класифікацію і систематизацію об’єктів, яка побудована на базі їх природного взаємозв’язку і використовується для опису категорій, розташованих послідовно за наростаючою складністю. Використання педагогічних таксономій дозволяє: концентрувати зусилля на головному, оскільки не тільки виділяються і конструюються цілі, а й відбувається їх впорядкування, визначаючи першочергове завдання, порядок та перспективи подальшої роботи. Одним із основних принципів таксономії є те, що вона має бути ефективним інструментом вчителя як при навчанні учнів розв’язанню проблем, так і при оцінюванні результатів їх навчальної діяльності.
Таксономія педагогічних цілей Б. Блума, розроблена в 1956 р. і виділяє 6 рівнів освітніх цілей. Список когнітивних процесів ієрархічно організований, починаючи з самого простого, пригадування знання, до найбільш комплексного, що складається з вироблення суджень про цінність і значимість тієї чи іншої ідеї.
Його таксономія може бути представлена у такий спосіб:
1. Знання: здатність дізнаватися, відтворювати спеціальну інформацію, включаючи факти, усталену термінологію, критерії, методологічні принципи й теорії.
2. Розуміння: здатність розуміти значення та перефразовувати головну думку будь-якого повідомлення.
3. Застосування (використання): вміння використовувати інформацію або принципи і процеси в новій ситуації.
4. Аналіз: поділ матеріалу чи інформації на окремі складові, визначення їх відношень і розуміння моделі їх організації.
5. Синтез: творче поєднання частин або елементів у нове ціле.
6. Оцінювання: формування ціннісних суджень про ідеї, рішення, методи тощо.
Як і будь-якої теоретичної моделі, у таксономії Б.Блума є свої сильні і слабкі сторони. Основною її перевагою є те, що мислення представлене в ній у структурованій і доступній для практиків формі. Ті вчителі, які користуються вказівками із складання питань, що відносяться до різних рівнів таксономії Б.Блума, безперечно краще вирішують задачі з формування мисленевих навиків високого рівня у своїх учнів, ніж ті вчителі, які цього не роблять. З іншого боку, визначити те, з якими рівнями таксономії співвідносяться ті чи інші питання і види учбової діяльності, досягнути розуміння відносно того, що означають такі очевидні терміни, як «аналіз» чи «оцінка», достатньо важко. Крім того, ряд корисних видів учбової діяльності, таких, як вирішення реальних проблем і проектна діяльність, не можуть бути співвіднесені з таксономією.
В 1999 р. Л.Андерсон і його колеги опублікували оновлену версію таксономії Б.Блума, яка враховує більш широкий набір факторів, які спричиняють вплив на викладання і вчення. В уточненій таксономії зроблена спроба виправити деякі помилки попередньої таксономії. На відміну від версії 1956 р. таксономія Л.Андерсон проводить розрізнення між «знанням про те, що», тобто змістом мислення, і «знанням того, як», тобто процедурах, що використовуються у вирішенні проблем.
Вимір когнітивних процесів уточненої таксономії Блума, так само, як і оригінальна версія, нараховує 6 навмків. Вони включають в себе – від найпростіших до найбільш складним:
1. Пам’ять: складається з впізнавання і пригадування відповідної інформації з довгострокової пам’яті.
2. Розуміння: Здатність формувати свої власні значення з освітнього матеріалу, такого, як прочитаний текст чи пояснення вчителя. Навики, включені в цей процес, включають в себе інтерпретацію, пояснення на прикладах, класифікацію, узагальнення, порівняння і пояснення.
3. Застосування: відноситься до використання процедури, засвоєної в навчанні у знайомій чи новій ситуації.
4. Аналіз: складається з розкладу знання на компоненти і осмислення відношення частин до загальної структури. Учні навчаються аналізувати в ході диференціації, організації і пояснення.
5. Оцінка: є п’ятою з шести процесів в уточнене ній версії. Вона включає перевірку і критику.
6. Створення (творчість): процес не включений в більш ранню таксономію, є найвищим компонентом у новій версії. Він передбачає поєднання вже відомого для створення будь-чого нового. Для виконання творчих завдань учні генерують, планують і виробляють.
Очевидно, що способи і прийоми, використовувані в традиційному навчанні, дозволяють досягти лише перших трьох рівнів навчальних цілей. Методика інтерактивного навчання сворює умови для досягнення як перших трьох рівнів, так наступних – вищого порядку. В основу такого навчального процесу закладено співробітництво і продуктивне спілкування учнів, спрямоване на спільне розв’язання проблем, формування здібностей виділяти важливе, ставити цілі, планувати діяльність, розподіляти функції, відповідальність, критично міркувати, досягати значимих результатів. Саме це є принциповою відмінністю цілей інтерактивного навчання від цілей традиційного.

 

3. ПОНЯТТЯ ІНТЕРАКЦІЇ ТА ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЇ.

Термін «інтерактивна педагогіка» відносно новий: його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. Поняття «інтерактивність» запозичені з англійської мови «іnter» - поміж, серед, взаємо, «act» діяти. Інтеактивність у навчанні можна пояснити, як взаємодію учнів, перебування їх у режимі діалогу, спільної дії. Дослівно інтерактивним можна назвати, той метод, в якому той хто навчається є активним учасником, тобто не виступає лише пасивним слухачем, або спостерігачем, а сам бере безпосередню участь у тому що відбувається, створюється. Результатом навчання стає не скільки засвоєння знань, вмінь і навичок, стільки формування основних компетентностей, які забезпечують успіх практичної діяльності.
Стратегія інтерактивного навчання бачить насамперед учня в ролі активного учасника освітнього процесу. Взаємодія між учителем і учнями заснована на паритетності. Ці паритетні стосунки допускають прийняття педагогом думок і активної позиції учнів, визнання за ними права на самостійність суджень, відмову від переконання в тому, що єдино правильна думка належить учителеві.
В основі комунікативного процесу в системі традиційного навчання лежить монолог вчителя. Педагог передає комплекс готових і узагальнених знаннь до учня і, використовуючи систему заохочень і покарань, змушує його прийняти інформацію як необхідну і обов’язкову. Взаємодія між ним і учнями будується звичайно з ініціативи педагога відповідно до заздалегідь підготовленого плану уроку. Інтерпретуючи цю модель можна сказати, що при монолозі – тільки одна свідомість, один суб’єкт. В контексті навчання історії це знаходить своє відображення в однозначності оцінок і міфологізації у висвітленні минулого, спрощеності і однобічності викладу матеріалу в підручниках, домінуванні етноцентризму та політико-мілітарної історії, браку багатовимірності тощо.
Інтерактивне навчання допускає іншу форму комунікації на занятті, яку існує у вигляді багатосторонньої комунікації. Позиція вчителя змінюється: він не домінує над учнями, а стає учасником навчальної діяльності. Комунікаційні зв’язки виникають не лише між педагогом і учнями, але й між усіма учнями. В цьому випадку робиться спроба привернути увагу учнів до різних оцінок історичного факту, які формувалися науковцями з протилежними поглядами, в різні часи, з різною метою і для різних категорій людей (студентів, школярів, виборців, фахівців тощо). У зв'язку з цим важливо звертати увагу на схожість і розбіжність в інтерпретації, тлумаченнях, що є в джерелах, якими ми користуємося.
Зафіксуємо кілька моментів, наявність яких необхідна для організації інтерактивного навчання:
1. Знання що повідомляються педагогом не повинні бути беззаперечними і однозначними. Для успішного протікання навчання необхідно, як відзначають американські фахівці Боуел і Елсон, створювати ситуації «відкритого зіткнення власних сумнівів і протиріч із сумнівами і протиріччями інших». Важливо, аби ці протиріччя виникали в діалозі між учителем і учнями та між самими учнями з урахуванням їхніх інтересів, думок, поглядів і позицій.
2. Те що педагоги традиційно вважали помилками в розумовому процесі учнів, має сприйматися як процес просування до знань, як проблема на цьому етапі навчання. Це сприяє появі в учня бажання вчитися й разом з учителем розв’язувати проблеми, що виникли.
3. Виклад педагогом готової інформації не виключається з навчального процесу, але місце і роль його змінюється. Монолог вчителя застосовується, якщо:
- необхідно налаштувати учнів на вивчення нового матеріалу;
- учні не можуть самостійно вирішити проблему через брак інформації. У такому випадку вчитель викладає лише основні положення певної теми, організовуючи їх активне обговорення.
Висновки.
Отже, суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці) де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, розуміють що вони роблять, міркують з приводу того, що вони знають, уміють і здійснюють. Коли навчання активне, учень постійно перебуває в стані пошуку, хоче отримати відповідь на запитання, потребує інформації, щоб вирішити проблему, або розмірковує разом з іншими над способом виконати завдання.