Концептуальні засади сучасної системи історичної освіти в україні.

Висновки.

Ключові слова і терміни: парадигма, гуманітарна освіта, історична освіта, інформаційне поле, мета, європейська ідея історії, завдання, «націоцентрична» концепція історії, «універсалістська» концепція історії, принцип багатоперспективності.

Вступ.
Створення національної історії і відповідне формування історичної свідомості суспільства стало однією з найбільших проблем з часу проголошення незалежної Української держави. Відтоді ця тема постійно знаходиться в центрі уваги відповідних державних установ і відомств та активно дебатується в суспільстві, викликаючи багато хвилювань, гострих суперечок і дискусій. У царині історичної дидатктики, перш за все у її шкільній ланці, ці процеси породили певну розгубленість і суперечливість у навчанні та вихованні підростаючого покоління.
Варто відзначити, що в процесі реформування історичної освіти у вирішенні цих проблем сталися суттєві зрушення. На рубежі ХХ-ХХІ ст. було розроблено нові навчальні програми з історії, переглянуто концепції підручників та посібників, певною мірою удосконалювались форми і методи навчання. Завдяки творчому пошуку вчених і вчителів-практиків в Україні розроблено й прийнято Державну національну програму «Освіта. Україна ХХІ ст.». Протягом останніх років йде розробка концепції розвитку гуманітарної, суспільствознавчої та історичної освіти. У січні 2004 року Урядом ухвалено Державний стандарт загальноосвітньої школи, де визначені концептуальні основи суспільствознавчої й, зокрема історичної освіти.
Проте у кардинальних змінах, що відбуваються у викладанні суспільствознавчих дисциплін значною мірою відбиваються не лише протиріччя українського суспільства, яке переживає перехідний етап свого розвитку. Не менш значущими і серйозними, у цьому плані, постають глобальні виклики зумовлені становленням сучасного інформаційного суспільства і викликаної ним системної кризи освіти. Не можна обійти увагою, також, і надзвичайно актуальні та суперечливі для України процеси утвердження на теренах Європейського союзу універсалістської (європоцентричної) концепції викладання історії. Загалом, становище в галузі вітчизняної історичної освіти залишається складним і неоднозначним, а історична наука вще ще перебуває в пошуку її нової методології і концептуальних засад.

1. ІНФОРМАЦІЙНЕ ПОЛЕ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ.

В сучасну епоху освіта стала однією з найважливіших сфер людської діяльності. Рубіж ХХ-ХХІ ст. відмічений величезними досягненнями у цій галузі, які стали основою як колосальних соціальних перетворень, так і небаченого науково-технічного прогресу. В той же час, її динамічний розвиток і зміна статусу супроводжується небаченим загостренням проблем і протиріч. Мова йде про те, що зміни, які відбуваються в сучасному світі, ведуть до становлення такого типу культури, для якого суто знанієва освіта стає неприйнятною. Вона як мінімум втрачає свою ефективність, як максимум – стає зовсім недоцільною. З цих посилань робиться висновок, що сучасна ситуація в освіті характеризується кризою, обумовленою зіткненням двох освітніх ідеологій – парадигми «передачі знань» (традиційної), що ніби вичерпала себе і нової парадигми «вирощування особистості».
Серед причин, що викликали кризу традиційної моделі освіти зазвичай називають «інформаційну революцію», точніше перехід від індустріального до інформаційного (постіндустріального суспільства), в якому інформація, знання виступають в якості якісно нової функції, яку можна порівняти хіба що з базисними функціями землеволодіння у Середньовіччі чи капіталу в Новий час. Виробництво нової інформації (т.з. «конвеєрне виробництво знань») сьогодні набуло таких масштабів, що її потік буквально поглинає сучасну людину. Разом з новою інформацією постійно виникають нові потреби і небачені можливості, які, проте, миттєво втрачають актуальність і починають сприйматися як вчорашній день. Звідси робиться висновок, що за таких умов традиційна установка на передачу знань від вчителя до учнів «необхідного запасу знань» стає неприйнятною (фактично мова йде про розмежування з усією педагогічною традицією, яка бере своє коріння з епохи Відродження і ототожнювала освіту насамперед з набуттям знань). На перший план виступає інтелектуальна гнучкість, винахідливість та індивідуальний стиль мислення. Ця загальна лінія міркувань зазвичай підкріплюється тим, що професії нині перетворюються в свого роду короткострокові «пакети компетенцій», а на ринку праці затребувані не самі по собі знання, а саме здатність виконувати певні функції.
Одним із стратегічних шляхів за яким рухається сучасна шкільна освіта для вирішення означених викликів інформаційного суспільства, полягає у винесенні все більшого об’єму знань у зовнішнє середовище, у все більшу доступність і безкоштовність цього знання (його можно миттєво вилучити з Інтернета). Натомість пріоритетним стає т.з. «компетентнісний підхід» - не стільки передача знань і повідомлення фактів, скільки навчання методам роботи з ними, методам характерним для даної галузі знань. Знання в цьому випадку не займають самодостатню позицію, вони включаються у зміст навчання в якості лише одного з компонентів і не є самоціллю.
У цьому зв’язку, надзвичайно корисною і методологічно виправданою видається концепція французького вченого Абраама Моля, директора Інститута соціальної психології Страсбургського університету. Його праця «Соціодинаміка культури» - одна з нечисленних спроб західних вчених підійти з точки зору інформаційно-кібернетичних ідей до аналізу сучасної культури як певної системи.
А.Моль досліджуючи еволюцію рамок сучасного мислення, прийшов до висновку, що аристотелевська система знань, яка століттями, до «інформаційної революції», слугувала фундаментальною системою зв’язку понять в системі навчання, в епоху сучасного суспільства вже не є прийнятною в якості ідеального зразка. До кінця ХХ ст. викладання будувалося загалом за принципом «сходинок»: відштовхуючись від ядра фундаментальних понять, що отримувались через шкільну і вищу освіту, людина в подальшому засвоювала нові фундаментальні поняття, з якими вона зустрічалась, спускаючись за допомогою логічного зв’язку від загальних до все більш вузьких понять. Таким чином, світ розбивався на впорядковану систему підлеглих один другому і чітко визначених категорій, що знайшло своє відображення в багаточисельному досвіді складання енциклопедій і класифікації наук.
Сьогодні в сучасному інформаційному хаосі або „демократичному шумі” породженому інформаційно-комунікаційними технологіями сучасна людина відкриває для себе оточуючий світ за законами випадку. Інформація, що надходить переважно через них сприймається вже не у вигляді фундаментальних понять, системності, логічного зв’язку, а майже довільно, ніби у вигляді різних уривків, зв’язаних простими, або випадковими відносинами близькості за часом засвоєння, за співзвучністю чи асоціацією ідей. Таким чином, «екран знань» людини виробляється в результаті занурення індивідума в потік розрізнених, ієрархічно не впорядкованих повідомлень – він знає потрохи про все на світі, але структурність мислення вкрай обмежена. Сучасну культуру, що утворюється через засоби масової комунікації А.Моль назвав «мозаїчною», тому що вона представляється за своєю сутністю випадковою, складеною з фрагментів, що сполучаються, а не утворюють конструкцію, де немає точок відліку, немає ні одного справжнього загального поняття, але натомість багато понять, які володіють великою вагомістю. В результаті минула більш чи менш цілісна система знань і цінностей замінюється набором мінливих встановок, на які постійно впливають засоби масової комунікації.
Резюмуючи, можно стверджувати, що в наш час, знання формуються переважно не системою освіти, а засобами масової комунікації. «Екран знань» сучасної людини сьогодні вже не виглядає як впорядкована система першочергових і другорядних ознак. Його варто скоріше уподобити суміщі частин знань, уривків смисла, які групуються за примхами повсякденного життя, потоками інформації, що «поглинають» людей, з яких вони практично навмання вибирають окремі повідомлення (т.з. «ситуація постмодерна»).
Цей процес зумовлює принципові зміни в розумінні сукупності знань засвоєних людством як сталої одиниці («велика книжкова полиця», «світова книгарня»). В умовах інформаційного суспільства знання це – процес або «лабіринт». Це та ж велика сума знань («книжкова полиця»), але яка не є чимось незмінним, стабільним чи постійним (що треба і можно засвоїти), а постійно створюється через надання нових і нових значень, смислів, актуалізацій – семіозис (успадкування попередньо добутих знань (культури) – не просте засвоєння і відтворення, а створення через новоозначування, новоосмислення).
На поч. 70-х рр. ХХ ст. почався пошук нової парадигми освіти, спроможної відповісти на означені виклики сучасного інформаційного суспільства. В її методології почали відбуватися докорінні зміни, які означали відмову від моделі «підтримуючого навчання», догматизму і непорушних принципів на користь гнучкого, доступного, емпіричного, відкритого до змін знання й педагогічної дії.
Метою освіти стає не підготовка людини до майбутньої діяльності (насамперед професійно) за рахунок накопичення про запас якомога більшого об’єму готових, систематизованих, наперед істинних (в силу авторитета науки) знань, а розвиток особистості, оволодіння нею засобами набуття існуючих і породження нових знань. Характер принципових змін, які відбуваються в системі освіти, відображається у понятті «нова парадигма освіти». Якщо мета традиційної парадигми визначалась в гаслі «освіта на все життя», то нова освітня парадигма – це свого роду стратегія освіти для майбутнього, гасло якої – «освіта протягом життя».
Сутність нової парадигми освіти характеризується наступними факторами:
• зміщення основного акценту з засвоєння значних об’ємів інформації, накопиченої про запас, на оволодіння засобами неперервного набуття нових знань і вміння вчитися самостійно;
• засвоєння навиків роботи з будь-якою інформацією, з даним що є різнорідними і суперечливими, формування навиків самостійно (критичного), а не репродуктивного типу мислення;
З огляду на це, в умовах сучасного інформаційного суспільства історичну дидактику цінують насамперед через методику історичного пізнання, що зумовлює поворот від «історії як предмета знань» до історії як «предмета мислення».
Це означає, що мета уроків історії – плекати історичне мислення, формування якого дає змогу навчити:
• критично оцінювати інформацію, аналізувати різні свідчення, документи, джерела, враховувати їх особливості, здобувати інформацію;
• вміння точно формулювати змістовні запитання й, відповідаючи на них, приймати коректні й зважені рішення;
• вміння чітко й переконливо висловлювати свої думки в усній і письмовій формі;
• уміння оцінювати думки інших, виявляти розбіжності в неоднакових судженнях, позиціях;
• уміння помічати дезінформацію й прояви упередженості в судженнях та не піддаватися впливу тенденційної інформації.

 

2. ЄВРОПЕЙСЬКА ІДЕЯ ІСТОРІЇ.

 

Іншим ключовим компонентом, який на поч. ХХІ ст. визначає вектор зміни основних концептуальних орієнтирів шкільної історичної освіти в Україні став її європейський вимір.
Віджомо, що рух за розбудову широкої європейської спільноти в другій половині ХХ ст. містив у собі важливий історичний вимір. Він мав на меті згладити глибокі розбіжності між європейськими націями та усунути стихію ультранаціоналістичних поглядів, які протягом століть живили криваві конфлікти.
На сьогоднішній день, історична освіта в країнах Європейського Союзу продовжує свій рух в руслі написання не національної, а соціально-культурної історії, яка орієнтується на загальноєвропейські цінності та гуманістичні ідеали. Національно-патріотичні історії тут – минуле, принамні в їх класичному варіанті. В освіті ця тенденція виникла ще в міжвоєнний період в межах інтелектуальних дискусій в Лізі Націй, закріплена у післявоєнній Європі і нині є домінантною.
Ініціатором системної роботи у цьому напрямку стала переможена у Другій світовій війні Німеччина. У ній розрив з національною традицією, як віддалений наслідок націонал-соціалістичного досвіду, виявився найбільш разючим. Національний «канон знання» відживав себе як у викладанні історії, так і літератури. Освітня дидактика змінивши свою парадигму на початку 70-х років, відмовилась від зобов’язання формувати національну ідентичність при викладанні історії. На зміну національній державі, як лейтмотиву і меінстріму національно-історичного бачення, прийшла орієнтація на суспільство. Окремі теми, які традиційно служили яскравими прикладами національної боротьби не лише втратили свою функціональну привабливість, а й взагалі зникли з шкільних підручників.
Роль першопрохідця тут зіграв створений Інститут міжнародного вивчення підручників імені Георга Еккерта у м. Брауншвейгу. На сьогоднішній день він фактично залишається єдиною у світі подібного роду науково-дослідною установою - авторитетного рецензента шкільних підручників, який, діючи на межі «між наукою, освітою і політикою», прагне виробити новий спосіб викладання історії. Його експерти опікувалися насамперед створенням спільних міжнародних комісій для координації підходів авторів підручників з історії різних країн. Вони працювали над такими питаннями, як мілітаризм, географічні назви тощо, намагаючись усунити однобічні інтерпретації. Проте в центрі їх уваги завжди було усунення з європейської освіти «національних ухилів і релігійних упереджень» та перевірка «гріхів замовчувань і перекручень», у яких завинили всі європейські освітяни, викладаючи своє власне минуле і минуле своїх сусідів.
Підкріплена реальними інтеграційними процесами у Західній Європі, універсалістська концепція набула якісно нового звучання. Більше того, на рубежі ХХ-ХХІ ст. вона практично витіснила «націоцентричну» концепцію викладання історії в західноєвропейських країнах, втілюючись під опікою Ради Європи під різними назвами: «євроісторія», «історія без кордонів», «відкрита історія», «інтегрована історія». Що ж стосується нових членів Європейського Співтовариства з числа країн Центрально-Східної Європи, то аналіз демонструє, що в жодній із них, принаймні, більше немає наївного пропагування та возвеличення національної держави. Скрізь присутнє доволі виважене ставлення до цього питання, автори підручників намагаються розвіяти або хоча б поставити під сумнів наявні національні настанови і стереотипи. Відрізняються лише ступінь успіху і підходи. Приміром, у Польщі проводиться масштабна реорганізація шкіл, щоб у нових навчальних закладах запровадити нові навчальні програми, які зорієнтовані на всесвітню історію та європейську перспективу і уникають полоноцентричності. У Чехії і Словаччині переглядають національні табу, пропонуються плюралістичні інтерпретації історії та відходять від стилізації себе як націй-жертв.
У цьому руслі, починаючи ще з другої половини 50-х років минулого століття, особливо активно розгорнула різнобічну діяльність Рада Європи. Зокрема її Парламентською асамблеєю були схвалені рекомендації «Про європейський вимір освіти» (1111 (1989), «Про історію й вивчення історії в Європі» (1283 (1996), рекомендація Комітету міністрів Ради Європи (Rec (15,(2001) «Про викладання історії у ХХІ столітті в Європі», що сприяли реалізації проектів „Історія в новій Європі” та „Викладання й вивчення історії в Європі у ХХ столітті”.
Як шлях до подолання «національних ухилів» у викладанні історії «євроісторія» пропонує насамперед принцип багатоперспективністі (багаторакурсності). Ще в 70-і роки XX століття відомий європейський дидакт К.Бергман дав визначення багатоперспективності як «формі викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси». Сучасні європейські фахівці (Х.Кріїнс, Д.Томс, Р.Даргі, К.Доннемаєр) вважають, що багатоперспективність передбачає не лише існування різних точок зору, але й встановлення зв'язку між різними перспективами. Йдеться не тільки про сприйняття і тлумачення тієї чи іншої точки зору, але й про вміння зрозуміти і «відчути себе на місці історичної особи».
Процес уніфікації історії, так би мовити по-європейськи, зіткнувся з чималими труднощами по мірі просування на Схід, зустрівши тут своєрідне відродження націоналізму. Це пов’язано з різним соціокультурним контекстом, традиціями, зрештою історичним досвідом.
Провідним напрямком історіографічної практики тут є своєрідна «деколонізація історії» окремих країн та народів – української, білоруської, молдовської тощо. Уніфікації історичних практик радянської доби протиставляється національно-державницька ідея. Саме вона і визначає характер інституціональної історіографії та відповідної історичної освіти. Пошуки національної ідентичності, власної винятковості, глибоких коренів – ось ціннісні орієнтири «національної правди» пострадянських істориків.

3. КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОРІЄНТИРИ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ.

Розвиток української історичної освіти на рубежі ХХ-ХХІ ст., здебільшого, був обумовлений створенням нової національної ідентичності, що за великим рахунком є легітимним та зрозумілим наміром. Історична навчальна література конструювала таке розуміння історії, яке формується через схему боротьби за національну незалежність і власну державу проти різних суперників, які перешкоджали здійсненню цієї остаточної мети. За допомогою певних підходів, наприклад «пробудження» чи «відродження», автори підручників обґрунтовували історичну безперервність української нації. Автоматично створювалось враження чогось тривалого, що розпочалося в давні часи. Отож, українська нація поставала вже не як продукт національних рухів ХХ ст., а нацією зі столітніми державними традиціями.
Втім, вже на початку ХХІ ст. неабиякої гостроти набуло питання трансформації цих основних домінант і цілей вітчизняної історичної освіти. Така необхідність пов’язана з рядом чинників. Насамперед, це вимога пошуку точок дотику і спільного бачення як з Європою так і з Росією, етапів історичного розвитку. Цей пошук видається особливо актуальним, якщо взяти до уваги часто акцентоване українськими політиками прагнення «повернення до Європи». Іншою, не менш важливою, причиною долання виразно етноцентристського фокусу у підходах до минулого є потреба вироблення в Україні спільних і прийнятних для різних регіональних орієнтацій опор національної самосвідомості та гармонійного поєднання понять «великої» та «малої» батьківщини. Адже безумовне домінування ідеологічно сконструйованого у вітчизняній історичній освіті, відчутно стає на заваді створенню повнокровної картини історичного процесу. Показово, що на початок ХХІ ст. державі так і не вдалося подолати регіональну поляризацію суспільства та прищепити почуття впевненості і стабільності щодо його майбутнього. Так само не відбулося й суттєвих зрушень настроїв молоді у бік превалювання національних цінностей.
Загалом, на поч. ХХІ ст. серед вітчизняних освітян доволі відчутно зростають заклики до переосмислення націоцентричної концепції викладання історії та відходу від усталених схем та образів. Вихід вбачається у компромісі між «патріотичною» історією та «ідеєю примирення історії», пошуку нової картини минулого України серед сусідніх країн Європи, яка відповідатиме новим прагненням майбутнього. В сучасних умовах ця світоглядна проблема викликає серед вітчизняних фахівців багато гострих дискусій. Зокрема, у контексті вимоги уникнення національних пріоритетів і акцентів постає непросте запитання: якою є межа такого уникнення? Відповіді на нього далеко неоднозначні, як серед експертів, так і серед освітян, політиків, широкої громадськості.
Експертна група з моніторинґу шкільних підручників історії України під керівництвом Н. Яковенко, яка протягом 2007-2009 рр. розробила проект Концепції та програми викладання історії України в школі, першочерговими завданнями історичної освіти визначила вміння учнів:
• аналізувати найважливіші історичні явища і розрізняти спільне та відмінне в історичному розвитку різних епох і суспільств;
• самостійно пояснювати причини історичного явища та аналізувати його наслідки;
• бачити історичні процеси під різними кутами зору, усвідомлюючи, що історія – це відкритий процес, який не визначається наперед жодними законами;
• розуміти відмінність між історичною подією та її інтерпретацією, усвідомлювати причини існування різних інтерпретацій одного й того самого явища та вміти критично зіставляти й оцінювати такі інтерпретації;
• виховувати на історичних прикладах патріотичну, громадянську й морально-етичну позицію людини, яка шанує загальнолюдські та національні цінності і з повагою ставиться до інших народів та культур.
У проекті Концепції загальні засади оновлення змісту шкільних курсів історії України спираються на принцип антропологізації («олюднення») минулого, завдяки чому «передбачається досягти бажаного виховного ефекту, а саме щоб учень щільно та емоційно ідентифікував себе з минулим України, щоб історія сприймалася як цікава та позитивно насаджена; щоб в уяві учня постав пластичний образ минулого в усій його різноспрямованій динаміці. Окреслені засади обумовили принципову відмову від властивого дотеперішнім підручникам канону української історії як історії століттями кривдженої нації-жертви з підкресленням страждань і втрат на користь «чужих держав». Нарівні з програшними стрінками минулого передбачено привернути значну увагу до його успішних аспектів, реалізованих в особистісних, соціальних чи культурних досягненнях конкретних людей, а також до прикладів різноплановості позицій українців у державах, до складу яких входила українська територія. Таке переконструювання, по-перше, наблизить учня до реального, а не ідеологічно сконструйованого минулого, а по-друге, сприятиме формуванню позитивної самооцінки власної нації…».
Антропологічний підхід у проекті Концепції, зумовив ще одну суттєву пропозицію щодо змістового наповнення підручників, а саме: провідним підходом викладу пропонується бачити «конкретні прояви буття суспільства, а не державу як абстрактну політичну владну силу». Це логічно призводить до суттєвого скорочення оповіді про політичну й міліарну історію, зокрема звільняє підручник від другорядного фактажу, що надасть простір для обговорення політичних та військових подій здебільшого на прикладах поведінки конкретних соціальних груп, а не безособових державних чинників. Можливість урівноваження політично-мілітарної історії вбачається також у приверненні уваги до широко витлумаченої культури – ідеологій, правничої та соціальної свідомості, історії повсякденності й аналізу світоглядних мотивів, якими керувалися люди певної доби, певної групи тощо.
З метою покращення якісного наповнення підручників з історії, експертна група рекомендує також посилити увагу до процедури проведення Всеукраїнського конкурсу рукописів підручників для навчальних закладів системи загальної середньої освіти, яка викликає певні нарікання серед педагогів-істориків та представників громадськості. Для удосконалення цієї процедури варто проводити широкі громадські обговорення конкурсних підручників.

Висновки.
Отже, сучасний стан вітчизняної історичної освіти відзначається неоднозначністю та складністю свого розвитку. Це зумовлено рядом не лише внутрішніх, а й зовнішніх чиників, серед яких варто виділити, насамперед - кризу традиційної парадигми освіти в умовах становлення інформаційного суспільства, що зумовлює поворот від «історії як предмета знань» до історії як «предмета мислення». Не менш актуальною є й проблема концептуального наповнення інформаційного поля історичної освіти. Тут сформувалася доволі суперечлива ситуація. З одного боку, в руслі ревізії національної історії, дискримінованої протягом століть, за період незалежності в Україні сформувалася і нині домінує націоцентрична концепція історичної освіти, яка виявляється у розподілі годин в навчальних планах та відповідних інтерпретаціях минулого. З іншого боку, в умовах системної кризи освіти проголошеного на політичному рівні прагненні України приєднатися до країн Європейського союзу, намітилася тенденція до співпраці з Радою Європи, яка пропонує прямо протилежний підхід – універсалістський. Останній нині вивчається фахівцями педагогічної справи і, певною мірою, взятий до уваги. Проте, якщо проголошений європейський вибір України – не просто декларація намірів, а реальна прогнозована політика, то до пропозиції фахівців Ради Європи щодо «історії без кордонів» потрібно буде рано чи пізно прислухатися.