Підручник у шкільній історичній освіті країн європейського союзу.

3. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОГО ПІДРУЧНИКА З ІСТОРІЇ В УКРАЇНІ.
ВИСНОВКИ.

Ключові слова і терміни: навчальна література, підручник історії, концептуальні засади, європейська ідея історії, багаторакурсність, націоцентрична концепція.
Вступ.
Вітчизняна історична освіта, з часу проголошення незалежної держави у 1991 р., діючи за принципом духовного відвоювання свого історичного простору і пошуку власних культурно-ментальнісних орієнтирів змушена була виконувати функцію виховання патріотичних почувань молодого покоління та утверджувалась в межах «націоцентричної» концепції викладання. У цьому контексті, перед авторами шкільних підручників з історії поставало завдання запропонувати більш-менш конструктивні й послідовні версії історичних подій. І хоча загалом можна констатувати, що на початок ХХІ ст. радянське бачення історії у вітчизняній навчальній літературі загалом переглянуте, а її список нараховує на сьогодні вже понад 100 найменувань, процес створення цілісної системи українських підручників ще далеко не завершений.
Складна соціокультурна ситуація у суспільстві, протистояння різних регіональних підходів бачення минутого України, неусталеність національних та інших цінностей надають можливість звинувачувати авторів підручників у міфологізації історії і пропаганді ідеології, що приймається однією суспільною групою і відкидається іншою. Варто також відзначити, що сьогодні підготовка шкільних підручників з історії відбувається за умов відсутності єдиної концепції історичної освіти та чітко визначеної наукової позиції щодо психолого-педагогічних та інших вимог до такої літератури.
Таким чином, аналізуючи переваги та недоліки вітчизняного шкільного підручника з історії слід зупинитися на методологічній трансформації вітчизняної історичної навчальної літератури на рубежі ХХ-ХХІ ст., ознайомитись з основними принципами написання підручників в країнах Європейського союзу та висвітлити основні проблеми сучасного підручникотворення в Україні.

 

1. МЕТОДОЛОГІЧНІ ТРАНСФОРМАЦІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ЛІТЕРАТУРИ З ІСТОРІЇ (1991-2004 рр.).

 

У процесі підручникотворення в Україні наприкінці ХХ ст. А.Зякун виділяє наступні періоди:
1. кінець 80-х – 1994 р.
2. 1995 р. – кінець 90-х рр.
Перший період був сповнений значними труднощами, які були обумовлені, насамперед, складністю розробки нових стандартів навчальної літератури. Кризове становище з підручниками у 1989 – 1990 рр. долалося перевиданням існуючої навчальної літератури з деякою переробкою, виправленнями і доповненнями. Недоліки компенсувалися використанням у навчальному процесі праць українських істориків кінця ХІХ – поч. ХХ ст. М.Аркаса, М.Грушевського, Д.Дорошенка, І.Крип’якевича та ін. Вже у 1989 – 1991 рр. з’явилися посібники з вітчизняної історії, автори яких ще не відмовлюючись від марксистсько-ленінської методології, зробили в той же час спробу уникнути найбільш одіозних оцінок, властивих радянській історіографії.
Другий період відрізнявся від попереднього методологічною і методичною спрямованістю видань. Протягом 1995 – 2000 рр. були створені посібники і підручники з усіх історичних дисциплін, що викладаються у середній школі з 5-го по 11-й клас. В цей період в українській історичній науці розгорнувся процес перегляду методологічних засад, зламу старих концептуальних стереотипів. Особливо активно цей процес розгорнувся у навчальній літературі.
Перегляду з нових концептуальних позицій історія України зазнала у 7-ми основних площинах. Розглянемо їх:
1. Київська Русь розглядається авторами підручників передусім з позиції протоукраїнської держави, або такої, на спадкоємність якої українці мають більшість прав.
2. Переяславська угода 1654 р. вважається не возз’єднанням, а приєднанням України до Росії.
3. Царський режим на Наддніпрянщині характеризується як суто негативний, денаціоналізуючий український народ.
4. Австрійський режим на західноукраїнських землях замальовується як переважно сприятливий для українців.
5. Падіння Російської імперії, УНР, Гетьманат П.Скоропадського, Директорія трактуються як законні спроби легітимізувати українське державне будівництво.
6. Сталінізм оцінюється як пряма атака проти української еліти, мови, культури, і навіть як етноцид.
7. Діяльність Української повстанської армії в роки Другої світової війні вже не змальовуються однозначно негативно, дехто з авторів навіть зводить її воїнів у ранг національних героїв.
Кліометричний аналіз виданої у 1989-2000 рр. навчальної літератури з історії для всіх ланок освіти свідчить, що всього було здійснено 1136 видань, з них:
- 573 розраховані на учнів та вчителів загальноосвітніх навчальних закладів: 347 видань з історії України, 204 – із всесвітньої історії, 22 видання – з інших історичних дисциплін;
- 379 - для студентів і викладачів вищої школи: 167 – з історії України, 52 – з всесвітньої історії, 160 видань – з інших історичних дисциплін; 184 – мали універсальний характер.
Такий розподіл інтересу до історії України та всесвітньої історії зайвий раз підтверджує домінування націоналістичних поривів у вітчизняній історичній освіті на рубежі ХХ-ХХІ ст. Зокрема, у цьому руслі здійснювався відбір, упорядкування й інтерпретація історичних подій. Інакше кажучи, якщо мова йде про підручники, то в результаті копіткої «селекційної» праці авторів з’являлася певна сума нових важливих (головних) фактів, старі ж переосмислювалися або «забувалися» (втрачали статус історичних). Вся процедура здійснюється (свідомо чи несвідомо) з метою формування певної системи цінностей, у даному випадку – національних і державницьких.
Як відзначили експерти робочої групи з моніторинґу шкільних підручників історії України під керівництвом Н.Яковенко, серед основних недоліків вітчизняних підручників (на той час понад 70) можна виділити:
• тиражування песимістичного уявлення про Україну як простір з безперервним – від ХІІІ до ХХ століття – „колоніальним статусом;
• переважно етноцентричне бачення історії;
• переважання у тематиці підручників політичної та мілітарної історії;
• певна однобічність викладу матеріалу у підручниках;
• недостатня кількість нових методів та розвиваючих методик;
• значна політизація підручників.
Таким чином можна констатувати, що на початок ХХІ ст. радянське бачення історії в Україні загалом переглянуте, натомість створено концепцію національної історії, яка успішно втілилася через національну систему освіти. Цей факт констатують й зарубіжні експерти. Зокрема, у впливовому на Заході часописі з національних проблем зазначається: «Прибічники «радянської» версії української історії (комуністи, ветерани радянської армії, та інші) з початку 90-х років ХХ ст. втратили вплив на «політику історії» та освітню політику, що, однак, не завадило їм досить активно протистояти «націоналізації» історії в публічному дискурсі, але не в реальній політиці.

2. ПІДРУЧНИК У ШКІЛЬНІЙ ІСТОРИЧНІЙ ОСВІТІ КРАЇН ЄВРОПЕЙСЬКОГО СОЮЗУ.

Тріумфальне економічне відродження Західної Європи в повоєнний час неминуче схиляло уряди ряду держав до переходу до наднаціонального рівня інтеграції і зняття розмаїтих бар’єрів між національними державами. Рух за розбудову широкої європейської спільноти містив у собі й важливий історичний вимір. Останній зокрема мав на меті згладити глибокі розбіжності між європейськими націями та усунути стихію ультранаціоналістичних поглядів, які протягом століть живили криваві конфлікти.
У цьому контексті, особливо прискіпливий інтерес викликала до себе історична освіта (перегляд якої став природною вимогою) і головним чином – підручники. В стислому і спрощенному матеріалі останніх яскраво проглядався великий масив погано замаскованих різного роду стереотипів та упереджень на національному грунті. Відтак на першому етапі постало завдання максимально виполоти і усунути цілий комплекс дезінформації й непорозумінь, які посіли чільне місце в національних історіях європейських країн.
Ініціатором системної роботи у цьому напрямку стала переможена у Другій світовій війні Німеччина. У ній розрив з національною традицією, як віддалений наслідок націонал-соціалістичного досвіду, виявився найбільш разючим. Національний «канон знання» відживав себе як у викладанні історії, так і літератури. Освітня дидактика змінивши свою парадигму на початку 70-х років, відмовилась від зобов’язання формувати національну ідентичність при викладанні історії. На зміну національній державі, як лейтмотиву і меінстріму національно-історичного бачення, прийшла орієнтація на суспільство. Окремі теми, які традиційно служили яскравими прикладами національної боротьби не лише втратили свою функціональну привабливість, а й взагалі зникли з шкільних підручників.
Роль першопрохідця тут зіграв створений Інститут міжнародного вивчення підручників імені Георга Еккерта у м. Брауншвейгу. На сьогоднішній день він фактично залишається єдиною у світі подібного роду науково-дослідною установою - авторитетного рецензента шкільних підручників, який, діючи на межі «між наукою, освітою і політикою», прагне виробити новий спосіб викладання історії. Його експерти опікувалися насамперед створенням спільних міжнародних комісій для координації підходів авторів підручників з історії різних країн. Вони працювали над такими питаннями, як мілітаризм, географічні назви тощо, намагаючись усунити однобічні інтерпретації. Проте в центрі їх уваги завжди було усунення з європейської освіти «національних ухилів і релігійних упереджень» та перевірка «гріхів замовчувань і перекручень», у яких завинили всі європейські освітяни, викладаючи своє власне минуле і минуле своїх сусідів.
Загалом, дискусія навколо «ідеального» шкільного підручника з історії велася протягом декількох десятиліть. Президент Європейської асоціації вчителів історії «Єврокліо» Й. Ван Дер Леу-Роорд у цьому зв’язку відначила, що визначення критеріїв гарного підручника – заняття досить небезпечне, і може призвести до доволі механічного підходу. Разом з тим, нижче вона наводить основні характеристики підручника, які є напрацюванням європейських експертів і вчителів, зокрема:
1) Розвиток. Шкільний підручник історії не дає остаточних відповідей, але відкриває шлях для подальших питань та власних досліджень, стимулює критичне мислення, розвиває особисті судження.
2) Активність і творчість. Підручник підтримує самостійну роботу учнів, сприяє їхньому особистісному розвитку, містить різні види завдань та узагальнень.
3) Академічна та педагогічна сучасність. Підручник повинен базуватись на досягненнях сучасної науки, прагнути істини, бути вільним від національних акцентів і пристрастей.
4) Багаторакурсність. У підручнику пропонуються плюралістичні інтерпретації минулого, містяться джерела, що підкріплюють різні точки зору. Він суперечить стереотипам: расовим, національним, етнічним, віковим, культурним тощо.
5) Вікова група і здатності. Підручник повинен бути адресованим конкретній віковій групі. Він враховує рівень свого читача: пропонує диференціацію завдань, навчальних задач, допомогу в оцінці своїх навчальних досягнень і моделюванні.
6) Мова. В підручнику повинні враховуватись мовні навички даної вікової групи, але він повинен сприяти розвитку концептуальних і мовних навичок.
7) Вимоги програми. Підручник має відповідати вимогам діючої програми, але залишати місце і час для для експериментування та позапрограмної діяльності вчителя і учнів.
8) Привабливість. Підручник має бути привабливим. Але ілюстрації – це функціональний ресурсний матеріал, а не прикраси.
9) Зв'язок з позапрограмним матеріалом. Підручник повинен містити посилання на твори художньої та документальної літератури, інші ресурсні матеріали, зокрема пресу та інформаційні технології.

 

3. АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОГО ПІДРУЧНИКА З ІСТОРІЇ В УКРАЇНІ.

Європейська ідея історії не залишилися в Україні непоміченою. У той чи інший спосіб пов’язані з нею питання обговорюються, дискутуються і навіть частково враховані у нових стандартах і програмах національної освіти. В сучасних підручниках історії, які виглядають частково як ода вільному світу, демократії та громадянському суспільству, вже не зустрічається намагань бачити в Європі щось чуже і вороже. Практично подолано той стереотип образу ворога, який існував у часи радянської системи. Звертається увага на європейську перспективу. Налагодилася певна співпраця України з Радою Європи. Зокрема, фахівцями з Ради Європи спільно з українськими колегами було проведено ряд спільних конференцій і семінарів.
Водночас автори шкільних підручників, заповнюючи «білі», невідомі раніше сторіки вітчизняної історії, загалом не прагнуть подолати в підручниках суперечливі, а тим більше «темні» сторінки в історії України. У 1998 р. у м. Брауншвейгу в Німеччині, відбулася зустріч організована Інститутом імені Г.Еккерта, на якій експерти з ряду європейських країн і США проаналізували українські, білоруські, молдовські, грузинські та узбекські підручники з історії. Експерти дійшли висновку, що спільним у всіх підручниках є перебільшення значення національної історії, а самі вони мають мало спільного з «відкритою історією». Натомість пропонувалося викладати історію в «контексті сприяння демократичним цінностям і терпимості.
Загалом, на поч. ХХІ ст. серед вітчизняних освітян доволі відчутно зростають заклики до переосмислення націоцентричної концепції викладання історії та відходу від усталених схем та образів. Вихід вбачається у компромісі між «патріотичною» історією та «ідеєю примирення історії», пошуку нової картини минулого України серед сусідніх країн Європи, яка відповідатиме новим прагненням майбутнього. Однак в сучасних умовах ця світоглядна проблема викликає серед вітчизняних фахівців багато гострих дискусій. Зокрема у контексті вимоги уникнення національних пріоритетів і акцентів постає непросте запитання: якою є межа такого уникнення? Відповіді на нього далеко неоднозначні, як серед експертів, так і серед освітян, політиків, широкої громадськості.
Лідери Всеукраїнської організації вчителів історії та суспільних дисциплін «Нова доба» Поліна Вербицька та Олександр Войтенко переконані, що настав час по-новому викладати історію в школах та ВНЗ України. Вони категорично проти міфологізації минулого та вважають, що урок має проходити в формі дискусії, що є цілком європейською традицією. З приводу необхідності трансформації вітчизняних підручників відповідно до нових вимог, фахівці зазначають, що кількісне співвідношення між розділами присвяченими війнам і мирним періодам наводить на думку, що війни є визначними історичними подіями, які рухають історію, сповнюють її динамізмом і спричиняють визначальні історичні зміни. Історія мирних періодів подається виключно як історія політична, майже зовсім позбавлена соціального і культурного виміру та створює враження «міжвоєнного періоду», під час якого виправляються наслідки попередньої війни і починаються приготування до наступної. Чи подаються в підручниках матеріали, що показували б можливості інших варіантів, альтернативних рухів, що несуть інші розв’язання і не вважали б війну логічним і природнім способом вирішення міжнародних проблем? Історики переконані, що в контексті сучасних реалій, зокрема й процесів євроінтеграції, викладання історії в цьому плані неминуче вимагає певного переосмислення.
Експертна група з моніторинґу шкільних підручників історії України під керівництвом Н. Яковенко, яка протягом 2007-2009 рр. розробила проект Концепції та програми викладання історії України в школі, першочерговими завданнями історичної освіти визначила вміння учнів:
• аналізувати найважливіші історичні явища і розрізняти спільне та відмінне в історичному розвитку різних епох і суспільств;
• самостійно пояснювати причини історичного явища та аналізувати його наслідки;
• бачити історичні процеси під різними кутами зору, усвідомлюючи, що історія – це відкритий процес, який не визначається наперед жодними законами;
• розуміти відмінність між історичною подією та її інтерпретацією, усвідомлювати причини існування різних інтерпретацій одного й того самого явища та вміти критично зіставляти й оцінювати такі інтерпретації;
• виховувати на історичних прикладах патріотичну, громадянську й морально-етичну позицію людини, яка шанує загальнолюдські та національні цінності і з повагою ставиться до інших народів та культур.
З метою покращення якісного наповнення підручників з історії, експертна група рекомендує також посилити увагу до процедури проведення Всеукраїнського конкурсу рукописів підручників для навчальних закладів системи загальної середньої освіти, яка викликає певні нарікання серед педагогів-істориків та представників громадськості. Для удосконалення цієї процедури варто проводити широкі громадські обговорення конкурсних підручників.