Не 1. 3. Методика навчання історії в дореволюційній росії та радянському союзі (іі пол. Хіх ст. – кін. Хх ст. )

ВСТУП
1. ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ В РОСІЇ У ІІ ПОЛ. ХІХ СТ.
2. РОЗВИТОК ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В РОСІЇ НА ПОЧАТКУ ХХ СТ.
3. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В РАДЯНСЬКОМУ СОЮЗІ (1917 – ПОЧ. 30-Х РР. ХХ СТ.)

4. ІСТОРИЧНА ОСВІТА В РАДЯНСЬКОМУ СОЮЗІ (30 – 80-Х РР. ХХ СТ.)
ВИСНОВКИ.

Ключові слова і терміни: методика навчання історії, викладання історії, розвиток мислення, цілі шкільної історичної освіти, підручник історії, елементарний і систематичний курси.
Вступ.
В другій половині ХІХ ст. в Росії починає складатися методична система навчання історії. Помітний вклад у її становлення внесли методичні роботи доктора філософії А.Язвинського, Готліба фон Шуберта, Т. Бідермана, а також представників революційно-демократичного напрямку – В.Белінського, Н.Добролюбова, Н.Чернишевського. Їх основними ідеями були зв'язок історії з сучасністю, необхідність вивчення історичних фактів у тісному взаємозв’язку з аналізом причинно-наслідкових зв’язків, процесів та закономірностей. Центральною ж темою методичних дискусій ХІХ-ХХ ст. була проблема розвитку мислення учнів у процесі навчання історії. Загалом, перші методичні праці з розвивального навчання припадають саме на ці роки. Спочатку дослідження в галузі методики являють собою осмислення емпіричного досвіду викладання історії. Згодом з’являються теоретичні розробки та узагальнюючі праці.
Методисти та педагоги початку ХХ ст. прагнули стимулювати самостійну пізнавальну діяльність учнів, формувати в них потребу у знаннях. Однак фахівці бачили різні шляхи досягнення цих цілей. Одні наголошували на вивченні наочності, другі – на роботі учнів над доповідями та рефератами, інші – у використанні історичних джерел.
Після жовтневої революції 1917 р. в царині історичної освіти почали відбуватися революційні перетворення. М.Н.Покровський та його послідовники поставили під сумнів позитивне значення систематичної історичної освіти. До початку 30-х рр. вітчизняна історія в якості окремого курсу в школах СРСР фактично не вивчалась. Її матеріал подавався у відповідних розділах всесвітньої історії. Не існувало також ні підручників ні посібників, а основним джерелом історичних знань був вчитель.
Становище з шкільною історичною освітою радикально змінюється на початку 30-х рр. Викладання історії відновлюється як самостійний предмет, видаються нові програми та підручники, збільшується кількість годин на її навчання. В 60-80-х роках викладання історії йшло за лінією зміцнення зв’язків з психолого-педагогічними науками. Удосконалювались прийоми навчання і викладання, змінюються функції і задачі підручника з історії. Його завданнями стають не лише закріплення вивченого на уроці, але й навчання і виховання учнів, осмислення і систематизація курсу. Все більш помітною метою навчання історії стає розвиток активності та самостійності учнів.

1. ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ В ДОРЕВОЛЮЦІЙНІЙ РОСІЇ (ІІ ПОЛ. ХІХ – ПОЧ. ХХ СТ.)

В ІІ пол. ХІХ ст. навчання історії як сукупності непов’язаних дат, імен та документів починає піддаватися нищівній критиці та засудженню методистами і вченими того часу. Методичні дискусії відзначалися своєю ґрунтовністю, а в центрі їх уваги була проблема розвитку мислення в процесі навчання історії. Саме відтоді беруть свій початок частково-пошукові методи, напрацювання з критичного аналізу історичного матеріалу, навчання методів пізнання.
До розгляду проблем шкільної історичної освіти долучалися не лише вчителі, а й науковці. С.Терно у цьому зв’язку, наводить приклад брошури професора Харківського університету І.Петрова - «Історична підготовка». В ній нищівно критикувалися шкільні підручники з історії за переобтяженість фактологічною інформацією (зокрема мова йшла про підручник професора Іловайського, який був відомим прибічником «репетиційного методу», що зводився до механічного заучування «матеріалу»). Порахувавши кількість сторінок та імен на них, автор дійшов висновку, що «таку кількість даних, більшою мірою не осмислених, не здатні засвоїти міцно не лише дитячі, а й жодні людські здібності». Професор дорікає методиці навчання, що вона зорієнтована на механічне зам’ятовування й зовсім ігнорує розвиток мислення, яке повинно спрямовуватись на пошук причинно-наслідкових зв’язків, зокрема причин успіху. І. Петров ставить риторичне запитання: «Які поняття має молодь про те, як відбуваються, змінюються та пов’язуються людські справи, і чому навколо неї все так, а не інакше?» він наголошує на тому, що «… виховний сенс історії полягає не стільки в тому, щоб знати – що і коли відбувалося, скільки в умінні пояснити, чому воно відбувалося так, а не інакше».
Крім публікацій у фаховій періодиці з’являються узагальнені праці, як правило, курси методики, які читалися в педагогічних інститутах. Так у 1888 р. була видана «Методика історії» В.Беренштама, в якій розглядається проблема розвитку мислення учнів: «…як предмет викладанні історія переслідує не лише практичну мету науки, а й повинна стрияти розвитку розумових здібностей учнів». На думку автора, «в середніх навчальних закладах частково можливо ознайомлювати з результатами критичної думки та дослідження». У цьому ж руслі, відомий методист І.Виноградов в статті «Учнівські твори», надрукованій у журналі «Гимназія» за 1889 р. дорікає вчителям: «…на вивчення історії у нас дивляться здебільшого як на справу пам’яті»; а «намагання вчителя історії лосягти розуміння історії, хоча б у межах доступних і можливих середній школі, не лише ставиться йому як заслуга, а й інколи як провина».
Непересічний інтерес серед посібників становить й збірка матеріалів 1890 р. А.Кролюницького «Досвід методики елементарного курсу історії». Книга була призначена для вчителів історії та містила збірку статей різних авторів, програм, а також список крат, книг і картин».
Професор Петербургського університету Михайло Стасюлевич пропонував замінити репетиційний метод реальним. Це метод роботи з документами і джерелами без використання підручника в навчанні. Він був переконаний у перевазі методики самостійного і активного вивчення історичних джерел під керівництвом вчителя, що сприяло б розвитку пізнавальних здібностей учнів, формуванню вміння набувати знання.
Автором однієї з перших грунтовних праць з методики навчання історії в Росії став Я.Гуревич. Його посібник «Досвід методики історії» приділяв достатньо велику увагу елементарному навчанню історії. В ньому зокрема зазначається, що головною метою вивчення історії є «вплив за допомогою змісту історичного матеріалу та форми його викладу на розумовий та моральний розвиток». Курс рекомендувалося побудувати так, щоб познайомити учнів головним чином з історією вітчизни, вивчаючи найбільш яскраві особистості та пов’язані з ними події. Автор стверджував, що «за правильної організації викладання історії сильно впливає на мислення учнів, розвиває в них спостережливість, кмітливість та розумову самостійність».
Помітний внесок в розробку методичних проблем викладання історії наприкінці ХІХ ст. в Росії внесли також А.Нікольський, А.Добринін, С.Ламовицький, та Н.Карєв.

2. РОЗВИТОК ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В РОСІЇ НА ПОЧАТКУ ХХ СТ.

На початку ХХ ст. в Росії у методиці викладання історії широке розповсюдження отримали ряд нових методів та підходів. Одним з них був метод питань та планів. Їх складав вчитель і давав учням для домашньої роботи. При цьому максимальна увага приділялась роботі з підручником, правилам його читання та складання плану і виписок з нього. Наряду з цим та іншими традиційними методами великою популярністю користувалися реальний та лабораторні методи. В першому основна увага приділялася роботі з джерелами, що спеціально відбиралися в залежності від їх доступності та інтересу до них учнів. Очевидним недоліком було нехтування систематичним вивченням курсу історії. Лабораторний метод ґрунтувався на самостійній роботі учнів з історичними джерелами і науково-популярною літературою. Вчитель ніби вводив учнів в лабораторію історичного дослідження, а ті в свою чергу робили найпростіші відкриття, узнаючи те, що вченим-історикам давно вже було відомо.
Пошуки активізації шляхів навчанні історії призвели до подальшого розвитку та вдосконалення системи реферування, розробленої Н.Покотило та Б.Влахопуловим. В складанні рефератів вони бачили основний засіб розвитку в школярів навиків самостійної роботи. Дещо інакше до активізації розвитку мислення учнів на уроках історії підходив М.Ковалевський. в його системі сполучалося вивчення у певній послідовності різних засобів навчання: джерел, наочності, науково-популярної літератури і спеціально підготовленого підручника. Результатом роботи повинні були стати стислі письмові відповіді учнів по всім вивченим темам курсу.
На початку ХХ ст. дуже популярним посібником з методики навчання історії було «Практичне керівництво для вчителя-початківця» М.Покотила, в якому автор подав системний виклад основних проблем історичної дидактики. Головна ідея посібника – впровадження такого навчання, яке сприяло б розвитку самодіяльності учнів, навчало самостійно розбиратися у складних питаннях. Відповідно основними методами автор вважав бесіду та запитання, що спрямовують пізнавальну діяльність учнів.

3. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В РАДЯНСЬКОМУ СОЮЗІ (1917 – ПОЧ. 30-Х РР. ХХ СТ.)

Після жовтневої революції 1917 р. у методиці викладання історії почалися радикальні зрушення. Насамперед відмовились від традиційного змісту історичної освіти, історію як учбовий предмет замінили курсом суспільствознавства. В рамках останнього залишились лише окремі елементи курсу історії з відповідним новим відбором фактів та їх висвітленням.
У новій трудовій радянській школі викладання у класах відмінялося і замінювалося трудовим, програми мали виключно рекомендований характер, а предметна система викладання оголошувалась неприйнятною. Відмінялися також екзамени, оцінювання за балами і домашні завдання. Замість класів рекомендувалося введення дрібних груп – «бригад»; замість уроків – лабораторно «студійних» занять.
Вважалося, що вивчати школі потрібно не основи наук, а життєві комплекси. Зміст учбового матеріалу будувався за трьома основними темами: природа, суспільство, праця. Головною метою шкільної освіти була трудова діяльність учнів і завдання вчити їх здобувати знання, спираючись на творчу самостійність. Історичні відомості повідомлялися у зв’язку з вивченням питань сучасності: ґенеза та розвиток ринкових відносин, робітничого руху тощо.
Вважалось, що вчити історію до нових часів і розвитку капіталізму взагалі не доцільно. В програмі 1925 р. для старших класів матеріал групувався за соціологічними типами з прикладом історії різних країн. Ці нариси, зокрема включали наступні теми: 1.Феодалізм. 2.Місто і міська культура. 3. Зародження торгового капіталізму. 4. Революції епохи торгового капіталізма. 5. Держава торгового капітала. 6. Культура торгового капітала.
Розвитку творчої самостійності учнів мали сприяти трудовий, лабораторно-бригадний метод, дослідницький методи. Школярі знайомились з цілевою установкою, вивчали подані джерела, відповідали на питання. Як підсумок їх потрібно було прочитати невеликий заключний нарис та зробити висновки.
Так, - відзначає В.Студенткин, - в ході виконання комплексної теми: «Вивчення села в минулому і теперішньому…» вивчалися феодально-кріпосницькі відносини. Спочатку учні вивчали джерела та літературу з теми, потім проводили опитування селян і знайомились з їх побутом, приймали участь в дискусіях. На основі зібраного матеріалу вони готували доповіді: «Взаємовідносини селян і поміщиків», «Селянське господарство», «Селянські хвилювання», ілюструючи їх відповідними діаграмами.
Методичні поради з організації бригадно-лабораторної роботи містилися в роботі Б.Жаворонкова і С.Дзюбинського «Подвижная лабораторія по обществоведению». Наприклад, лабораторно-трудовий метод передбачав накопичення матеріалу на екскурсії, його відпрацювання шляхом опису та синтез в лабораторії разом з книгою.
Одним із засобів формування соціально-активної особистості було застосування отриманих знань на практиці. Школярі проводили бесіди з селянами і робітниками, виступали з доповідями, організовували відкриті зустрічі і вистави у дні революційних свят.
Таким чином, історія батьківщини в якості окремого курсу до 1933 р. в школах СРСР не вивчалась. Цей матеріал частково був представлений у відповідних розділах всесвітньої історії. В школах не користувалися ні підручниками ні посібниками, а основним джерелом знань був вчитель.