Технології розвивального навчання

Можливість суттєвих змін у школі теоретики і практики вітчизняної освіти пов'язують з ідеями розвивального навчання. На основі наукових праць створено методичні посібники, спеціальні програми. Одним із основних принципів реформування вітчизняної школи проголошено принцип розвивальної освіти.

Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені науковими колективами під керівництвом російських психологів і педагогів Леоніда Занкова (1901—1977), Даниїла Ельконіна (1904—1977) і Василя Давидова (1930—1998). У тісному контакті з педагогами-практи-ками вони створили повний комплект підручників для початкової школи. Ці технології як самодостатні дидактичні системи широко впроваджують поряд з традиційним навчанням у школах Києва, Харкова, Севастополя, Миколаєва, Херсона та ін.

Історико-педагогічні засади проблеми розвитку

Проблема розвитку існує з тих пір, як людство почало усвідомлено спрямовувати свої зусилля на підготовку дітей до виживання. Про це свідчать археологічні знахідки та елементи минулого в сучасних мовах, у житті та звичаях різних народів, ігри для розвитку кмітливості, загадки, розваги, головоломки, які дійшли до нас із глибин століть. З появою писемності подібні свідчення набули системного характеру. Одним із перших реалізував у процесі навчання ідею розвитку давньокитайський мислитель Конфуцій (прибл. 551— 479 до н. є.), прізвище якого означає «учитель Кун». У його школі навчання проводилось у формі вільних бесід, спільних роздумів, дискусій. Для Конфуція головним було не озброєння учнів конкретними знаннями, а їх ґрунтовний загальний розвиток, моральне і духовне піднесення. Його ідеї у різні часи розвивали давньогрецькі мислителі Сократ (прибл. 470—399 до н. є.), Де-мокріт (прибл. 470 (460) — прибл. 380 (370) до н. є.), давньоримський філософ Квінтіліан (прибл. 35 — прибл. 96), італійський педагог-гуманіст Вітторіно да Фельтре (1378—1446), французький філософ, письменник Мішель де Монтень (1533—1592), Я.-А. Комен-ський, Ж.-Ж. Руссо.

Термін «розвивальне навчання» наприкінці XVIII ст. запровадив И.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здібностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значнішим, ніж відкриття Америки. А сам И.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагальною потребою всього людства». У шкільному навчанні це завдання, на його думку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх предметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання через принцип природовідповідності і своєрідне тлумачення природи задатків.

Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років XX ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на безпосередню головну мету. За його переконаннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуальний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів. Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвитком можна судити про завершені цикли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розвиток дитини, тому розвивальна освіта, крім досягнутих результатів розвитку, використовує процеси, що перебувають на стадії становлення. В дитячому садку, початковій школі дитину вчать нового, просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може. Дитина може наслідувати тільки те, що перебуває у зоні її інтелектуальних можливостей. З допомогою дорослого, на думку Виготського, вона може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких певною мірою готова: «Що дитина вміє робити сьогодні у співробітництві (з дорослим), вона зможе зробити завтра самостійно... Лише те навчання в дитячому віці добре, яке забігає поперед розвитку й веде його за собою. Але навчати дитину можна лише тому, чому вона вже здатна навчатися... Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку». На цій підставі він робить висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які поки що перебувають у зоні найближчого розвитку». Ці міркування Л. Виготського щодо організації навчально-виховного процесу пізніше набули конкретизації, уточнення та поглиблення.

Технологія розвивального навчання Л. Занкова

Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, дослідно- експериментальне дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розглядалось як крок до утвердження нової дидактичної системи, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, результати навчання і на цій основі досягти оптимального рівня загального розвитку школярів. Уся ця робота була зосереджена в лабораторії Науково-дослідного інституту теорії та історії педагогіки АПН СРСР, яку очолював Л. Занков. З 1929 р. він вів науково-дослідну роботу в Москві: спочатку в Науково-дослідному інституті дефектології, згодом — у НДІ теорії та історії педагогіки АПН. Він обґрунтував можливість застосування в педагогічних дослідженнях різних видів педагогічного експерименту, висунув і реалізував ідею включення у педагогічний експеримент психологічних методів вивчення загального розвитку учнів як засобу результативності педагогічних нововведень. Під його керівництвом у 50—60-ті роки XX ст. створено нову дидактичну концепцію початкового навчання, спрямовану на загальний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлумачився як розвиток здібностей учнів. Основними критеріями при визначенні його рівня були розвиток спосте­режливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямованих на успішне навчання, тобто засвоєння учнями знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієнтована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з належною успішністю у навчанні. Загалом система розви- нального навчання мала у своїй основі такі взаємопов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, залежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супроводжується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня складності, але її вивчення стимулює розвиток мислення молодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тю відміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмінку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити зна­чення конкретного відмінка. Так, безприйменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має най-типовіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пензлем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.

2. Принцип навчання швидким темпом. Він органічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає в тому, щоб діти безперервно збагачували свій розум різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для глибшого осмислення набутих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.

Дієвим у такому навчанні є застосування диференційованого (франц. сІіїТегегіІіаІіоп, від лат. сІіїТегепІіа — відмінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, виявленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всередині певного цілого. У формуванні понять, способів мислення, діяльності домінує індуктивний шлях, який передбачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, правил, законів. Особливу роль відіграє процес порівняння, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, "диференціювати їх властивості, відношення. Значна увага при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлення різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мовленнєвому вираженню.

Однак цей принцип не заперечує ролі образних уявлень молодших школярів, а лише стверджує неможливість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. У технології розвивального навчання Л. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відношень, залежностей.

4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння. Цей принцип випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості і передбачає усвідомлення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислительними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і наші чками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчальний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх за­гального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставання яких було основною причиною неуспішності. За тра­диційної методики для подолання неуспішності слабких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систематичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експерименти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.

Зміст розвивального навчання зорієнтований на пізнання загальної картини світу засобами науки, літератури, інших видів мистецтва. У початкових класах, наприклад, він охоплює матеріал із природознавства, географії, історії. Особлива увага приділяється зображувальній діяльності, музиці, читанню художніх творів, праці в її моральному та естетичному значеннях.

Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямованих на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів. Однак здійснені протягом 60—70-х років XX ст. спроби впровадити її у масову шкільну практику не були успішними, оскільки вчителі не змогли забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання. Орієнтація школи наприкінці 80-х — на початку 90-х років XX ст. на особистісно- розвивальну освіту оживила інтерес до цієї концепції. Але її глибинний смисл для багатьох дотепер залишається непізнаним і нерозкри-тим. Через те дидактичні її принципи враховуються частково і впроваджуються поверхово.

Технологія особистісно-розеиеального навчання Ельконіна —Давидова

Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можливості та доцільності навчання, орієнтованого на розвиток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяльності (О. Леонтьєв, П. Гальперін, О. Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уявлень про розвиток і його співвідношення з навчанням. її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є ста­новлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм людської діяльності. Д. Ельконін, розвиваючи ідеї свого вчителя Л. Виготського, досліджував широке коло проблем дитячої та педагогічної психології. Центральною проблемою Його досліджень була природа дитинства й глибинні закони психічного розвитку дитини. Спираючись на поняття «провідна діяльність», обґрунтоване ним спільно з О. Леонтьєвим, Ельконін створив розгорнуту періодизацію психічного розвитку в дитячому віці, описав усі основні типи провідної діяльності дитини від народження до 17 років. Він є автором теорії ігрової та навчальної діяльності, ефективної технології навчання дітей на основі звукового аналізу слова.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років XX ст. було сформовано основи концепції розвивального навчання, в якій дитина є Не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного поняття «навчальна діяльність», тотожного поняттю «учіння», у системі розвивального навчання використовують Поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».

Спільно з Д. Ельконіним працював його колега В. Давидов. Вони керували багатоплановим експериментальним дослідженням щодо формування у молодших школярів ставлення до навчальної діяльності як до особистої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.

До безпосереднього аналізу перебігу та результатів експерименту було залучено спеціалістів із соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку. Результати цих досліджень дали підстави для висновку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних досліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в початковій школі, які враховують особливості та структуру навчальної діяльності й забезпечують формування в учнів теоретичного мислення.

Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліковано програми розвивального навчання для 1—5 класів, видано підручники та методичні посібники, що мало забезпечити інтенсивну практичну реалізацію цієї концепції. Цілеспрямовану навчальну діяльність характеризують такі особливості:

1. Особлива форма активності дитини, спрямована на зміну себе як суб'єкта учіння. Така діяльність орієнтована не на здобуття матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на розвиток учнів.

Видатний російський психолог Сергій Рубінштейн (1889—1960) виокремив два види (способи) научіння і два види діяльності, в результаті яких людина оволодіває новими знаннями і вміннями. Перший зорієнтований на оволодіння знаннями і вміннями як на пряму мету, а другий забезпечує аналогічний результат через досягнення інших цілей. Учіння в цьому разі є не самостійною діяльністю, а процесом, що здійснюється як компонент і результат діяльності, до якої він включений. На завершальному етапі ефективне, за його твердженням, поєднання обох способів.

Учні початкових класів у процесі учіння беруть участь у цілеспрямованій навчальній діяльності та інших видах діяльності (ігровій, трудовій), зорієнтованих на досягнення зовсім інших цілей (виготовлення якоїсь речі, деталі, розв'язання задачі тощо). Оволодіння знаннями і вміннями при цьому є побічним результатом їх діяльності. Найефективнішим щодо успішності й особливо в психічному розвитку школярів є перший спосіб учіння (цілеспрямована навчальна діяльність). Згідно з теорією Ельконіна—Давидова, він має бути провідним, основним у процесі оволодіння новими знаннями. Це означає, що мотиви навчальної діяльності (навчально-пізнавальні) мають бути домінуючими, головними у мотивації учіння школярів.

2. Головним змістом навчання повинні бути загальні способи дій щодо розв'язання різноманітних завдань, які спрямовували б діяльність учнів на оволодіння цими способами. Як відомо, однією з найхарактерніших ознак сформованості в учнів цілеспрямованої навчальної діяльності є розрізнення ними конкретного результату своїх дій і загального способу, завдяки якому вони його досягли.

3. Необхідність з'ясування у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності походження понять і позначуваних ними дій, підтвердження необхідності цих понять і дій для теоретичного пізнання відповідної галузі знань, а також теоретичних засад дій, що засвоюються. Без цього неможливе свідоме і самостійне засвоєння учнями нових понять. Це означає, що у процесі навчання знання не повинні даватися в «готовому вигляді», а вивчення нового поняття, розділу, теми має починатися з мотивації, тобто з роз'яснення, для чого і чому необхідно вивчати певний розділ, тему.

4. Організація навчання від абстрактно-загального до конкретно-окремого. Цим розвивальне навчання принципово відрізняється від традиційної дидактики, яка спрямовує пізнавальний процес від окремого до загального.

Розвивальне навчання спирається на принцип змістового узагальнення, згідно з яким загальні знання передують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з ознайомлення школярів із загальними, абстрактними його основами, а потім поступово збагачуватися конкретними фактами та знаннями. Наприклад, перш ніж освоювати окремі способи математичних дій, необхідно з'ясу-нати сутність поняття «число» як відношення величин, що є передумовою усвідомленого конструювання способів дій з будь-якими числами (цілими і дробовими, додатними і від'ємними).

На думку В. Давидова, принцип змістового узагальнення та утворення теоретичного поняття полягає у виокремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засвоєння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Наприклад, неусвідомлення учнями закономірностей орфографії, системності її понять і правил спричинене тим, що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. Застосування фонематичного принципу орфографії передбачає формування у мо­лодших школярів поняття «фонема» як основи для навчання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи тео­ретичні основи рідного письма, оволодівають практичними (орфографічними) уміннями.

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:

— найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірності, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії (число, слово, енергія, матерія тощо);

— поняття, в яких виокремлені не зовнішні, предметно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історичні, генетичні та ін.);

— теоретичні образи, одержані шляхом мислитель-них операцій з абстрактними об'єктами.

Змістове узагальнення є осягненням предмета не через його наочну, зовнішню подібність з іншими, а через приховані конкретні взаємозв'язки, через суперечливий шлях його внутрішнього розвитку. Наприклад, поняття «плід» може бути емпіричним (заснованим на досвіді), якщо брати до уваги його зовнішні ознаки (зародок у період внутріутробного розвитку; орган рослини, утворений з квітки для формування і захисту насіння). І змістовим, якщо абстрагувати його до все-загальних процесів розвитку, зміни (результат процесу розвитку).

5. Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було доведено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на формування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактного, понятійного мислення, формування його на основі "сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкретизації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно- образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Очевидно, мають рацію педагоги, психологи, які застерігають від невиправданого протиставлення емпіричного і теоретичного узагальнень, диференціації мислення на емпіричне і теоретичне як самостійних форм пізнання. Адже обидва види мислення безперервно взаємодіють щодо змісту, взаємодоповнюються: емпіричні знання (абстракції, поняття тощо), як відомо, становлять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичні Знання розширюють сферу функціонування знань емпіричних. Відповідно до особливостей цілеспрямованої навчальної діяльності формується її структура, складовими якої є навчально-пізнавальні мотиви, навчальне завдання, навчальні дії, оцінювання.

Навчально-пізнавальні мотиви. Цілеспрямована навчальна діяльність, за словами Д. Ельконіна, «повинна спонукатися адекватними мотивами», безпосередньо пов'язаними з її змістом, тобто мотивами набуття узагальнених способів дій (мотиви власного зростання, самовдосконалення, самопізнання). Сформувавши такі мотиви у ранньому віці дитини, значно легше підтриму-аати, наповнювати новим змістом загальні мотиви діяльності школяра, пов'язані з його позицією, участю в суспільно значущій діяльності. Завдяки цьому для учня набувають глибокого суспільного смислу особисте идосконалення, особисті успіхи.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну ак­тивність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння способів розв'язання типових завдань, базується на навчальній активності репродуктивного (відтворювального) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і по­будову, здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ. Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учитель має продемонструвати і пояснити зразок для засвоєння способу розв'язання, забезпечити надійний контроль за правильністю його застосування при розв'язанні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по-різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готового зразка чи сконструювати його спільно з учнями; побудувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропонувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювального типу.

Система розвивального навчання молодших школярів може успішно функціонувати за пошуково-дослідницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що вимагає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод — метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності.

Внесення елементу дослідження в навчальну діяльність сприяє вихованню в школярів активності, ініціативності, допитливості, розвиває їхнє мислення, заохочує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших завдань. Оволодіння цим способом, його застосування є головною метою навчальної діяльності.

Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель організовує його розв'язання, тобто власне пошукову діяльність. Для цього він повинен бути реальним учасником спільного пошуку, а не його керівником. Усі його міркування про конкретні дії учнів, пропозиції щодо варіантів розв'язання завдань мають бути відкритими для критичного аналізу та оцінювання так само, як і дії учнів.

Навчальні дії. Суть їх полягає у розв'язанні навчального завдання. До таких дій належать:

— виокремлення проблеми із поставленого завдання;

— виокремлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу, загальних відношень у матеріалі, що вивчається;

— моделювання загальних відношень навчального матеріалу і загальних способів розв'язання навчальних проблем у предметній, графічній або буквеній формі;

— конкретизація та збагачення окремими виявами загальних відношень і загальних способів дій;

— контроль за процесом і результатами навчальної діяльності, за виконанням попередніх завдань;

— оцінювання засвоєння загального способу як результату розв'язання навчального завдання.

Переконавшись, що навчальне завдання розв'язане, тобто встановлено і зафіксовано вихідний спосіб дії, учитель організовує оцінювання розв'язку.

Оцінювання. Дає змогу визначити рівень придатності віднайденого способу для розв'язання інших завдань. Вони можуть бути сконструйовані учителем разом з учнями шляхом зміни умов вихідного завдання, у процесі розв'язання якого було знайдено спосіб дії.

Отже, основними складовими пошуково-дослідницького методу, що відповідає цілям і змісту розвивального навчання, є:

— формулювання навчального завдання;

— спільне з учнями розв'язання навчального завдання;

— організація оцінювання віднайденого способу дії. Відповідно до структури цілеспрямованої навчальної діяльності розроблено типологію уроків:

— уроки формулювання навчального завдання;

— уроки моделювання способів розв'язання навчальних проблем;

— уроки контролю за результатами навчальної діяльності;

— уроки оцінювання результатів розв'язання навчального завдання.

Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій. Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принципово інший тип взаємодії з учнями.

Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розви-вальному навчанні принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв'язання цих завдань.

Взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріплюється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом керівництва — підкорення. Стиль цих відносин може ва­ріюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем. У системі розвивального навчання навчальне завдання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідовних етапів розв'язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності залежать від реальних можливостей учня, з розширенням нких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяльності.

Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної діяльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдосконалює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти долати її, а значить аналізувати власні мислительні дії та внання, тобто рефлексувати (лат. гейехіо — відображення, аналіз).

Ефективним щодо розвитку рефлексивності є ведення щоденника, який за формою суттєво відрізняється від традиційного шкільного щоденника. За розвивального навчання ведення щоденника допомагає учневі утвердитися як особистості, здатній критично мислити, діяти, розвиватися. Однією з передумов цього є розвиток його самооцінки.

У молодшому шкільному віці, для якого характерні втрата безпосередності у соціальних відносинах, переживання, пов'язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, самоствердженні та самореалізації. Становлення і розвиток їх відчутно пом'якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результативнішим.

Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, са­мостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потребує рефлексії-оцінки того, ким учень був і ким став, Яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.

Щоденник, який використовують у системі розвивального навчання, має такі особливості:

— фіксує статус молодшого школяра як учня, є формою самовираження і самоствердження, яка дає вмогу побачити рівень своїх досягнень і самовизначитися в навколишньому світі, краще зрозуміти себе, евою унікальність і цінність;

— є способом наукової організації навчальної праці через самооцінку, засвоєння, усвідомлення інтересів тощо;

— за змістом і обсягом рубрик він розвивається разом з учнем, що залежить від його особистісних особливостей та новоутворень;

— сприяє матеріалізації поточної (у формі лінійок щоденно) і поетапної (у формі лінійок або словесної самооцінки за основними віхами життя) рефлексивності. Зміст щоденника визначають сітка, що організовує навчальну працю учнів, і рубрики, в яких вони виражають своє ставлення до себе, своєї навчальної діяльності та навколишнього світу. Як правило, він містить такі рубрики: «Мені дуже подобається», «Мені зовсім не подобається», «Все дуже цікаво», «Мої успіхи», «Ніяк не можу зрозуміти», «Хочу знати», «Хочу вміти», «Хочу стати», «Візитна картка вчителя», «Моє здоров'я» тощо.

Регулярно наприкінці навчального дня у щоденниках і протягом навчального дня у зошитах на трьохрівневих лінійках діти відмічають рівень і якість своїх навчальних та інших досягнень, з допомогою учителя встановлюють залежність (взаємозміну) рівнів різних критеріїв оцінювання, оскільки зі зміною одного рівня оцінювання змінюється рівень іншого критерію.

Об'єктами самооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдяки цьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співробітництво (уміння спілкуватися, дотримуючись моральних норм, уміння вдумливо працювати) і деякі особистісні якості.

Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас у формі лінійок у зошитах, щоденнику та на загальнокласній лінійці, використовують такі позначки і скорочення: А — акуратність К — краса

ПР — правильність В — видумка ГР — грамотність ТР — трудність

І — інтерес Р — розуміння

СТ — старанність КР — контроль і т. д.

Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викликає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спілкування у молодших школярів з'являється почуття поваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтенсивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння, набуваючи форми спілкування, стимулює розвиток почуттів, які визначають Моральне обличчя особистості.

Головним інструментом учителя в навчально-виховному процесі є запитання. В педагогічній науці його не відносять ні до категорій дидактики, ні до прийомів, ні до способів, ні до засобів. Попри те, саме умінням віртуозно застосовувати запитання на уроці пояснюють успіхи багатьох учителів-новаторів. Невипадково знамениті діалоги Сократа, що прислужилися формуванню Особливого мистецтва і науки — маєвтики — побудовані на особливій системі формулювання запитань співрозмовнику. За характером і рівнем розвивального впливу на учнів запитання класифікують на нижчі, середні і вищі. Запитання нижчого рівня здійснюють лише функцію Контролю знань. Запитання середнього рівня — навчально-освітню функцію, вищого рівня — розвивальну.

Розрізняють запитання за зовнішньою і внутрішньою орієнтацією. Запитанням зовнішньої орієнтації властива контролююча функція, внутрішньої орієнтації — гностична (пізнавальна), діагностична (розпізнавальна), прогностична (заснована на передбаченні), адаптивна (пристосувальна), медіативна (посередницька), пан<