Школа для життя, через життя» Ж.-О. Декролі

Бельгійський лікар, педагог і психолог Жан-Овід Декролі (1871—1932) є найпомітнішим представником медико-антропологічної течії реформаторської педаго­гіки, яка матеріалізувала в конкретній педагогічній технології ідею гуманізації навчання і виховання, методологічно зблизила педагогіку з медициною, сформувала засади медичної педагогіки та рефлексології, обґрунтувала феномен психолого- педагогічної діагностики, розробила ефективний методичний і психотехнічний інструментарій.

Пошуки і відкриття Ж.-О. Декролі

Ж.-О. Декролі народився 23 липня 1871 року в м. Рене. Після закінчення медичного факультету Гентського університету займався науковою діяльністю, спочатку в Берліні, а згодом — у Парижі. Невдовзі переїхав до Брюсселя, де вивчав душевнохворих. У 1901 р. він відкрив поблизу Брюсселя (Бельгія) інститут для дітей з проблемами розвитку, в якому на основі власних досліджень застосовував нові методи навчання і виховання.

Зокрема, Ж.-О. Декролі розробив власний оригінальний метод навчання читання, тести для дослідження уявлень дітей, опитувальник для батьків з метою психологічного спостереження дітей тощо.

Невдовзі Ж.-О. Декролі зацікавився проблемами виховання здорових дітей, заснувавши у 1907 р. навчально-виховний заклад «Школа для життя, через життя». Ця назва репрезентувала формулу, кредо педагогічної діяльності. У школі Декролі навчалися здебільшого діти із заможних сімей віком від 3 до 18 років. Цей заклад отримав визнання. Однак у роки Першої світової війни значна кількість заможних сімей разом із дітьми виїхала з Бельгії, школу закрили. Декролі займався тоді допомогою сиротам, організовував для них у Брюсселі та провінції сирітські осередки. Але вже в 1917 р. з допомогою батьківського комітету йому вдалося поновити діяльність школи.

Розробляючи свою технологію, Декролі використовував досягнення природничих наук останніх десятиліть XIX ст., філософію віталізму (лат. уііаііз — життєвий), що визнавала наявність в організмах нематеріальної надприродної сили, яка впливає на життєві явища. Він вважав, що педагогічна діяльність повинна сприяти усвідомленню дитиною самої себе, пізнанню середовища існування, де їй належить реалізувати свої ідеали, цілі.

Результати педагогічної діяльності Декролі оформились у цілісну новаторську педагогічну технологію, що привернула до себе неабиякий науковий, професійний інтерес педагогічної громадськості. На спеціальних курсах вивчали її теоретичні і методологічні засади, багато шкіл почали їх впроваджувати, нерідко запрошуючи як консультантів співробітників Декролі.

Масштабну роботу проводили щодо створення й апробації програм для навчально- виховних закладів, які опановували цю педагогічну технологію. У цей час Декролі почав викладати у вищих навчальних закладах. У 1913 р. він став професором Вищої педагогічної школи, а ще через сім років — професором Брюссельського університету, в якому читав лекції з гігієни та дитячої психології. Результати його дослідницьких пошуків викладено у працях «Психологія малювання», «Декілька міркувань щодо психології та гігієни читання», «Школа і виховання», «Збудження розумової і рухової активності за допомогою виховуючих ігор».

Ж.-О. Декролі взяв активну участь у створенні реформаторської течії в педагогіці, відомої під назвою «Нове виховання».

Ідеї «Нового виховання» відображали потребу суспільства у підготовці через школу всебічно розвинених ініціативних людей, готових до активної діяльності у різних сферах життя. Представники цієї течії (А. Фер'єр, Е. Демолен, Дж. Дьюї та ін.) вважали себе послідовниками Ж.-Ж. Руссо, який висунув ідею природного виховання. У 1915 р. об'єднання прибічників «Нового виховання» розпалося. У 1921 р. зусиллями Декролі воно було відновлено під назвою «Ліга Нового виховання». Завданням його було об'єднання всіх, хто «цікавиться прогресивним вихованням». У 1932 р. до цієї організації входили представники 53 країн, які поділялись на секції за мовним принципом, та після смерті Ж.-О. Декролі у 1932 р. вже через рік вони практично припинили свою діяльність. На початку 50-х років XX ст. робота прибічників «Нового виховання» поновилася під егідою ЮНЕСКО.

Уся наукова і практична діяльність Декролі була присвячена підготовці дітей до «справжнього соціального життя». Досить прозоро і конкретно розкрив її суть один із принципових послідовників Декролі, швейцарський педагог, лідер «Нового виховання» Адольф Фер'єр (1879—1960): «Стаючи на коліна перед найменшими, щоб попіклуватися про їх тіло і душу, ми служимо всьому людству, ми служимо Богу в людині!»

Концептуальні засади педагогічної технології «Школа для життя, через життя»

Основою педагогічної технології Ж.-О. Декролі є принцип антропоцентризму, який наприкінці XIX — на початку XX ст. сприяв новому осмисленню поняття «виховання». Відповідно до нього виховання розглядалось як процес розвитку дитини, що враховує її індивідуальні потреби, можливості, мотиви та інтереси. Декролі проголосив дитину центром своєї системи навчання і виховання: «Я маю на меті створити зв'язок між псіма науками, примусити їх зійтися в одному центрі. Цей центр — дитина, до якого все сходиться, від якого все розходиться». У проголошенні цієї ідеї він не був першим, адже вся гуманістична педагогіка, започаткована Я.-А. Коменським, Ж.-Ж. Руссо, И.Т. Песталоцці, теж була зорієнтована на особистість дитини, а організаційно-педагогічне і методичне забезпечення конструювала з урахуванням її потреб і можливостей, дбаючи про максимальний розвиток творчих сил і здібностей кожної дитини.

Педагогічна система Ж.-О. Декролі постала як заперечення таких недоліків традиційної педагогіки:

— неприйняття дитинства як найважливішого етапу в розвитку особистості і розгляд його лише як підготовчого етапу до майбутнього «справжнього» дорослого життя;

— ігнорування самобутності та своєрідності психіки дитини, її прагнення до саморозкриття і творчої саморе-алізації;

— використання шаблонних, формалізованих методів виховання та навчання без урахування особливостей особистості дитини, її природи;

— відсутність знань про дитину як основи гуманістичних взаємин дорослих і дітей. Насамперед Ж.-О. Декролі ліквідував дроблення і відокремленість окремих галузей знань, запровадивши натомість принцип концентрації освітньої програми навколо центрів інтересів, згідно з яким уся педагогічна робота повинна концентруватися навколо дитини та її потреб. Основними потребами він вважав потребу в їжі, самозбереженні, самозахисті, спілкуванні, спільній діяльності, відпочинку, самовдосконаленні. Кожна з них, на його погляд, є генератором уваги і думок дитини, своєрідним «центром інтересу». Відомо, що потреби породжують окремі групи інтересів. Наприклад, потреба у самозахисті зумовлює інтереси, пов'язані з тваринами, рослинами, водою, вогнем, сонцем, мінералами, сім'єю, суспільством. Дитину цікавить, які засоби самозахисту є в неї, у тварин, рослин; які небезпеки можуть бути від води, вогню, землетрусів, отруйних газів; яку допомогу можна надати (отримати) в разі небезпеки тощо.

Аналогічно формується комплекс інтересів на основі кожної потреби. Отже, центри інтересів передбачають комплексну роботу на основі врахування основних фізичних і духовних потреб дитини. В цьому процесі вибудовується цілісна система, яку Ж.-О. Декролі назвав програмою асоційованих ідей. Вона утворена з двох великих розділів:

1. Дитина та її потреби.

2. Дитина і середовище.

Другий розділ охоплює такі блоки: а) Дитина і природне середовище:

— дитина і мінерали;

— дитина і рослини;

— дитина і тварини.

б) Дитина і соціальне середовище:

— дитина і сім'я;

— дитина і дитячий садок (школа);

— дитина і суспільство (рідний край, Батьківщина, людство).

Особливо значущий у цій програмі соціальний аспект, тобто спільна праця як логічний результат елементарних потреб (потреба в їжі, боротьба з негодами, захист від небезпеки і ворогів). Це розкриває широкі можливості для морального виховання, зокрема для розвитку суспільних прагнень. Як зазначав Ж.-О. Декролі, найкращими уроками моралі є ті, які «приводять учителя і учня до формування у вигляді законів висновків із явищ, помічених впродовж попередньої роботи».

На його думку, потреби дитини задовольняються за рахунок навколишнього середовища (природного і соціального), яке діє на неї, і на яке вона постійно впливає власною діяльністю. Цим обумовлена необхідність вивчення середовища, з яким дитина перебуває в постійній взаємодії. її цікавить, звідки з'явилися «хліб, масло, м'ясо, яке вона їсть; молоко, яке вона п'є; одяг, який вона носить; вона хоче знати походження тарілки, ножика, шоколаду, цукру, цегли, пароплава, тролейбуса, літака тощо... Нарешті, дитина хоче тримати в руках сировину, переробляти її, виготовляти предмети, необхідні для задоволення своїх потреб або потреб інших людей...». Спо­чатку вона розглядає матеріал у теперішньому часі і в близькому середовищі (сім'я, місцевість, Батьківщина, людство), а потім — у середовищі віддаленому (життя у просторі, часі).

Крім вивчення природного і соціального середовища, з яким дитина постійно взаємодіє, матеріалом для визначення змісту «програми асоційованих ідей» є са мовивчення дитини. З приводу цього Ж.-О. Декролі зауважував: «Дитині найважливіше знати саму себе: яка в неї будова, як працюють її органи, як вона їсть, спить, дихає, працює; чому вона боїться або гнівається, які в неї недоліки і якості...» Отже, першою умовою цілісного духовного життя, на думку Декролі, є розкриття та­ємниці власної особистості, усвідомлення свого «Я», а метою навчання та виховання дітей — культивування закладених природою потреб і формування на їх основі моральних якостей. Людина в його концепції представлена з психолого- антропологічних позицій як живий об'єкт у сукупності зовнішніх і внутрішніх зв'язків із середовищем існування, з навколишнім життям.

Центральною педагогічною проблемою він вважав проблему інтересів особистості. Центри інтересів, по суті, визначають методичний трикутник, який є стрижнем будь- якого навчального проекту. Цей трикутник містить такі елементи, як спостереження, асоціація, вираження. Визнаючи їх штучність, О. Декролі зазначав, що кожний з них має «домішку» іншого (наприклад, процес вираження неможливий без спостереження й асоціації). Крім того, кожний елемент має свої педагогічні завдання. Так, спостереження повинно привчити дитину свідомо сприймати явища, шукати їх причини, констатувати наслідки, робити висновки; асоціація має на меті підвести дитину до асоціювання знань, отриманих в процесі спостережень, із знаннями з інших джерел; вираження повинно репрезентувати думки дитини у зрозумілих для інших формах.

Спостереження як елемент педагогічної технології Ж.-О. Декролі. Для того щоб організувати спостереження, педагог насамперед повинен з'ясувати, якими реальними уявленнями володіє дитина, аналізуючи її відповіді на різноманітні запитання, а також під час вільної бесіди з дітьми. Спостереженням Декролі вважав не лише зорове сприймання, а використання всіх органів чуття у процесі пізнання навколишнього світу.

Уточнення і поглиблення спостереження досягається через експеримент, який передбачає:

— встановлення причинності (детермінізму) явища, що спостерігається;

— технологію;

— вимірювання;

— мовне вираження.

Ж.-О. Декролі рекомендував супроводжувати спостереження ручними роботами дітей з метою формування у них реальних, конкретних уявлень про предметний світ. Наприклад, діти, виготовляючи знаряддя праці первісних людей, засвоюють уявлення про життя в глибоку давнину і про шляхи людського прогресу міцніше, ніж внаслідок використання інформативних засобів. Вони ціпами молотять сніп, розмелюють жорнами зерно на борошно, як це робили предки, і випікають із нього хліб. Потім під час екскурсії до пекарні діти реально відчувають переваги сучасного виробництва. Завдяки цьому вони встановлюють причинність подій і явищ, пізнають технологію виготовлення хліба, отримують перші уявлення про міру і рахунок. Результати спостереження фіксують мовними засобами. Тому спостереження пов'язане з комплексом роботи, де воно є лише переважаючою діяльністю. Цей принцип поширю­ється також і на інші елементи технології Декролі — асоціацію та вираження. Роль асоціації у навчальній діяльності дитини. Передумовою виникнення асоціації є міждисциплінарна інтеграція, яка охоплює актуальну ситуацію в мікро-середовищі, ситуацію інших країн і народів, ситуацію минулого аж до витоків людської історії. Цей краєзнавчо-географічний та історико-етнологічний аспект у поєднанні з дитячим досвідом таїть у собі неабиякі можливості для соціального виховання. Асоціація є продуктом мислення дитини, у розвитку якого Ж.-О. Декролі важливу роль відводив методу порівняння за подібністю і відмінністю. Особливо важливим для розумової діяльності дитини він вважав порівняння за відмінністю. У розвитку асоціативного мислення дитини високу ефективність виявила створена Ж,- О. Декролі оригінальна методика класифікування та колекціонування. До того ж вона є досить простою і доступною в користуванні. Наприклад, діти приносять у дитячий садок все, що знаходять на вулиці, під час екскурсії і розкладають за видами (тварини, мінерали, рослини). Якщо дитина вагається щодо класифікації якогось предмета, то кладе його в один із ящиків для колекціонування. Для ілюстрацій і картинок передбачені спеціальні конверти, в кожному з яких концентрується матеріал за однією з тем «центру інтересу» (їжа, житло, одяг, засоби спілкування та ін.). Використання цієї методики виявило її значні можливості щодо формування мислення дитини і диференціювання понять.

Вираження як елемент навчальної діяльності дитини. Вираженням Ж.-О. Декролі вважав усе те, що представляє думку в зрозумілій для інших формі. Форма вираження може бути конкретною (малювання, ліплення, плетіння, вирізування) й абстрактною (читання, письмо, бесіда, конспектування та аналіз літератури). У школі Декролі для таких дитячих робіт використовували «зошити-зразки», які згодом один із дослідників його педагогічної спадщини назвав «книгами життя». Стосовно навчального матеріалу вираження може бути програмовим (стосується систематичного програмного матеріалу) та епізодичним (пов'язане зі спонтанними, актуальними питаннями).

Отже, вивчення матеріалу охоплює такі послідовні етапи:

— спостереження за явищами життя з метою встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

— асоціація за місцем і часом;

— вираження засвоєного через розвиток мовлення. За участю наочності та особистого досвіду у дітей

формуються поняття, які завдяки різноманітним вправам закріплюються в пам'яті і засвоюються в єдності з навичками й уміннями.

Під час комплексного вивчення теми дитина розвивається через безпосереднє оволодіння соціальним досвідом. Організація навчання і виховання дітей дошкільного і молодшого шкільного віку має чітко виражену краєзнавчу і трудову спрямованість (вивчення природи, історії та економіки рідного краю, створення майстерень). Особливості змісту педагогічної технології «Школа для життя, через життя» Організація освітньої роботи в школі Ж.-О. Декролі вибудовувалася на принципі самонавчання, згідно з яким кожна дитина має змогу працювати у своєму темпі, привчаючись самостійно мислити і діяти. Самонавчання, як відомо, потребує різноманітних дидактичних матеріалів, які б утворювали цілісну систему. У педаго­гічній технології Ж.-О. Декролі такий матеріал використовують у формі освітніх ігор і системи карткових завдань.

Освітні ігри у педагогічній системі Ж.-О. Декролі. Гру Декролі розглядав як творчу діяльність дитини, засіб збудження її рухової активності та духовного розвитку. На відміну від Ф. Фребеля і М. Монтессорі, він використовував у дидактичних іграх не геометричні тіла, а предмети навколишнього світу, що дало змогу розглядати їх одним із способів класифікації, повторення і закріплення отриманих вражень, знань, умінь, наблизити їх до життєвого досвіду дітей.

Зважаючи на смислове наповнення та навчальний ефект ігор, Ж.-О. Декролі виокремлював такі їх види:

— сенсорні ігри (спрямовані на розвиток сприйняття кольору, форми, напряму, уваги, рухових здібностей);

— математичні ігри (зорієнтовані на формування елементарних арифметичних дій, геометричних уявлень, орієнтування в часі);

— ігри з грамоти (спрямовані на підготовку дитини до читання і письма);

— граматичні ігри (сприяють розвитку граматичної правильності мовлення);

— географічні ігри (ефективні під час закріплення знань із географії).

Сенсорні ігри, до яких належать зорові, моторно-зорові, моторні, моторно-слухові ігри, здебільшого призначені для роботи з дітьми дошкільного віку, оскільки вони відіграють важливу роль у розвитку сенсорних сприймань, уваги і рухових здібностей. Згідно з методикою Декролі у кожній серії ігри поступово ускладнюються. їх методика має у своїй основі принцип «парності» або принцип гри у лото. Наприклад, під час гри на розрізнення кольору і форми використовують дві картонні картки, поділені на 19 клітинок (28 см х 22 см), на яких намальовані кольорові глечики. В одних клітинках вони мають прямі стінки, в інших — опуклі. Дитина повинна накрити картками з такими самими малюнками відповідні клітинки. Завдяки цьому вона вчиться розрізняти кольори і форми, розвиває увагу, кмітливість. Таку мету мають ігри «Чого не вистачає?», «Розподіл на групи» та ін. Моторно-слухові ігри покликані сприяти розвитку чуттєвих сприймань, уваги і моторної обдарованості. Наприклад, дитина із зав'язаними очима відшукує у мішечку, наповненому іграшками і предметами побуту, необхідний предмет, а потім перевіряє себе за допомогою зору.

Саме Ж.-О. Декролі розробив ігри на розподіл предметів, на складання картинок з кольорових кубиків, на складання картинок за допомогою окремих фігурок. Складнішими є ігри на визначення напрямку («Гімнасти»), часу («Котра година?»). Розв'язання цілісного комплексу завдань передбачають математичні ігри. Вони спрямовані на розвиток асоціації між словом і предметом або ідеєю предмета. Дитина повинна навчитися бачити, порівнювати, розрізняти, аналізувати, що досягається насамперед зоровими і моторними вправами попередніх ігор. Декролі вважав, що, перед тим як ознайомитися з числами, дитина має зрозуміти відсутність або наявність предметів, бути здатною помітити різницю, рахувати знайомі їй предмети. Ці висновки він зробив унаслідок спеціальних досліджень у галузі викладання арифметики і вперше оприлюднив їх у доповіді на педагогічному конгресі в Брюсселі (1911) про психологічні засади навчання арифметики. Невдовзі вона була опублікована. За його переконаннями, дитина майже безсвідомо робить порівняння, зіставлення, тому гра для неї є діяльністю, яка спонукає робити висновки і висловлювати судження, а отже, важливим засобом сенсорного і духовного розвитку дитини. Ігри з грамоти також розроблені на основі принципу «парності» і спрямовані на підготовку дитини до читання та письма. Наприклад, «Лото слів і картинок» містить дві однакові серії таблиць, на яких намальовано або наклеєно по шість добре знайомих дітям предметів.

Таблиці є парними, причому на одній під малюнками написано назви предметів, а на другій — вони відсутні. До таблиць додаються картки, які містять назви зображених предметів. Дитина повинна знайти картку з назвою предмета і покласти на картинку (малюнок). Спочатку їй дають таблиці першої серії (з назвами предметів), потім — другої серії (без назв).

Граматичні ігри спрямовані на формування у дітей умінь звукового аналізу слова, узгодження частин мови, синтаксичного розбору речення. Такою є, наприклад, гра на узгодження дієприкметників з іншими частинами мови. У запропонованих дітям реченнях дієприкметники пропущені. Вони записані на окремих картках, які учасники гри мають розмістити на місці пропусків у реченнях.

1. Вони були задоволені... піснею.

2.... пісня дуже мелодійна, виконана

виконаною

Географічні ігри належать до природничо-географічного циклу шкільної роботи (того, що Декролі називав асоціацією у просторі). Матеріалом для них є так звані німі карти, на яких нанесено головні регіони країни, що вивчається, ріки, канали, гірські масиви тощо. У коробці розміщено картки з позначеними головними регіонами, Назвами великих промислових міст, важливих галузей І промисловості та ін. Суть гри полягає в тому, щоб правильно розкласти ці картки на німій географічній карті. Роль системи карткових завдань у педагогічній технології Ж.-О. Декролі. Виконання карткових завдань спонукає дітей до самостійного спостереження за звмінами в природі, стимулює їх дослідницьку роботу, сприяє повторенню вивченого матеріалу, закріпленню різноманітних навичок ручної праці (моделювання, садівництво, приготування їжі тощо). Карткові завдання І мають бути посильними для дітей, а також структуровані ними на основні логічні етапи (операції), що полегшує їх виконання.

Система карткових завдань сприяє фіксації уваги дітей на переживаннях людей, з якими вони спілкуються. Наприклад, дітям може бути запропоноване таке психологічне спостереження: 1 етап — «З чого ти робиш висновок, що у Жана поганий настрій?»; 2 етап — «Опиши його вигляд у цей момент».

Особливим видом самостійних колективних занять у школі Ж.-О. Декролі були щотижневі конференції, на яких діти виступали з доповідями на вільно обрані теми (здебільшого — за центром інтересів, який вивчався на той час). Готуючись до конференції, вони самостійно підбирали ілюстрації, виготовляли таблиці, схеми та ін. Після виступів традиційно розгорталася дискусія. Планування освітньої роботи, система конференцій та інші нововведення «Школи для життя, через життя» отримали назву «бельгійський метод проектів».

Навчання на основі проектів, яке нині широко практикується у Швеції, Нідерландах, Данії, Німеччині та інших країнах Західної Європи, має такі ознаки:

— діяльнісну основу, що передбачає активний пізнавальний процес через набуття практичного досвіду і створення матеріального продукту;

— сучасне планування і спільну реалізацію проекту;

— міжпредметну основу, поєднання урочної та поза-урочної діяльності;

— опору на природний інтерес дітей;

— тісний зв'язок із життям, реальною дійсністю;

— су спілі ну корисність.

Останнім часом у зарубіжних школах набули популярності гак звані проектні тижні, навчальні фази, протягом яких учні одного або кількох класів (нерідко всієї школи) працюють над виконанням особливого завдання. При цьому вони самостійно обирають тему, методи роботи, спосіб представлення кінцевого результату. Підготовка і проведення проектного тижня відбувається поетапно, що передбачає:

1. Спільне вирішення терміну тривалості і тематики проекту.

2. Планування роботи ініціативною групою.

3. Перше узгодження і обрання лідерів груп.

4. Визначення ініціативною групою, до якої належать учні, учителі і батьки, часових та організаційних меж проектного тижня і повідомлення про них усім учасникам.

5. Проведення проектного тижня.

6. Аналіз проекту.

На думку сучасного німецького дидакта Т. Мейєра, завдяки проектним тижням «школа відкриває себе, щоб примирити науку, навчання й життя».

Педагогічний потенціал «класичних» альтернативних шкіл виявив значні адаптаційні можливості в сучасних умовах. У Брюсселі, наприклад, успішно працює заснована на початку XX ст. Ж.-О. Декролі школа «Ермітаж», яка протистоїть вербальній навчально-виховній традиції, орієнтуючись у навчально-виховному процесі на особливості мислення, інтереси дитини. Це забезпечило їй місце у четвірці кращих за успішністю загальноосвітніх закладів Бельгії. У початкових класах школи основою навчання є так звані центри інтересів, на основі яких групують і організовують навчальний матеріал відповідно до інтересів і потреб дітей. Матеріал, що вивчається, беруть з навколишнього для дитини середовища — природи, шкільного життя, сім'ї, суспільства. Наприклад, діти кількох класів, займаючись за центром інтересу «Потреба у харчуванні», збирають і вивчають відомості про різні продукти харчування, використовуючи ці дані на заняттях з французької мови, математики, природознавства тощо. Одним із об'єктів різноманітних завдань і вправ є улюблений у кожній родині сир (виготовлення, зберігання, продаж, опис і т. д.).

Заохочується в «Ермітажі» використання різноманітних навчальних видань, матеріали і висновки яких часто суперечать один одному, оскільки, зіставляючи їх, дитина розвиває самостійне і критичне мислення.

В «Ермітажі» може навчатися будь-яка дитина. Єдиною перешкодою цьому є дефіцит місць. У школі панує національна, расова, світоглядна толерантність, що створює сприятливий клімат для активного спілкування, Цій меті підпорядковані й спеціальні заняття. Наприклад, на уроці за темою «Фактори спілкування» діти аналізують комунікативну роль преси, літератури, театру, кіно. Творчість дітей стимулює їх участь у творенні шкільного журналу «Кур'єр», до якого вони готують матеріали, а потім брошурують журнальні випуски. «Ермітаж» є своєрідною «педагогічною Меккою», де систематично стажуються педагоги з Європи, Азії, Америки. Дидактичні ігри (лото, парні картки) Декролі вже стали традиційними у вітчизняних системах сенсорного і мовленнєвого розвитку дітей.

Набуває поширення застосування методу проектів, яким послуговувалися в 20-ті роки XX ст. Сучасна школа потребує системного використання компонентів технології Декролі.

Запитання. Завдання

1. Розкрийте суть принципу антропоцентризму як концептуальної основи педагогічної технології Ж.-О. Декролі.

2. У чому полягає зміст «програми асоційованих ідей»?

3. Обгрунтуйте новизну й оригінальність технології ознайомлення дітей з довкіллям.

4. Проаналізуйте ідею центрів інтересів. Чи можна її застосувати в освітніх закладах України?

5. Розкрийте освітню та виховну роль ігор і карткових завдань у педагогічній технології Ж.-О. Декролі.

6. Чим зумовлене відновлення інтересу до проектного навчання?

7. У якій із форм роботи ви взяли б участь, побувавши у школі «Ермітаж»?