Школа діалогу культур» В. Біблера

Концепцію шкільної освіти і педагогічну технологію «Школа діалогу культур» сучасний російський філософ Володимир Біблер створив разом зі своїми співвітчиз­никами психологом Іриною Берлянд і педагогом Сергієм Кургановим. Ця філософсько-педагогічна концепція сформувалася як творчий сплав ідей російського теоретика мистецтва, літературознавця Михайла Бахтіна (1895-1975) про «культуру як діалог», про «внутрішню мову» видатного російського психолога- гуманіста Льва Виготського (1896—1934), а також положень «філософської логіки культури» Біблера, по-новому осмислених, інтерпретованих ним стосовно педагогічної сфери у книзі «Мислення як творчість» та інших наукових працях. Модель «Школи діалогу культур» остаточно сформувалася у 1988 р., тоді в м. Харкові було розпочато перший експеримент щодо її впровадження.

Концептуальні засади педагогічної технології «Школа діалогу культур»

Методологічною основою «Школи діалогу культур» є положення про те, що мислення особистості, яка формується, повинно вступати в діалогічне спілкування а попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу), а також із представниками різних поколінь, які взаємодіють у єдиному часовому просторі. Це зумовлено тим, що зрозуміти будь-які поняття, явища можна, лише помістивши їх у простір різних культурних розумінь (від минулого до теперішнього), а також розглянувши у площині сьогодення (у дискусії та взаємодоповненні сучасних культур).

«Школа діалогу культур» розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. У процесі такого спілкування учасники висловлюють свої погляди на світ і на себе в ньому. Цей діалог досягає мети лише тоді, коли зіткнення різних точок зору, суперечки і єдність поглядів, думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу і є джерелом творчого саморозвитку особистості. На думку теоретиків «Школи діалогу культур», психологія і педагогіка повинні виходити з глобальних особливостей сучасного мислення й актуальних форм діяльності, сприяти переорієнтації від «людини освіченої» до «людини культури». Це потребує відповідних форм організації навчального процесу, методів викладання, типу школи, змісту освіти. Не лише за (методами, а й за змістом освіта повинна стати діалогічною.

За твердженням В. Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм (вмістом знання, а визначенням суті і смислу знання, ді-тогом культур, які спілкуються між собою навколо сновних проблем буття, основних «точок подиву» людського розуму. Крім того, це постійне спілкування І у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Такий діалог становить основу розвитку творчого шслення, зокрема й у науковій сфері.

Згідно з технологією «Школи діалогу культур» діалог постає як форма організації навчання і як принцип організації змісту науки. Своїм завданням школа В. Біблера вважає не тільки передавання знань, прилучення до культури, формування певного бачення світу, а й розвиток і збереження особистісної логіки, творчої уяви вихованця і педагога.

Така концепція освіти передбачає також особливу психологічну теорію, для якої головним предметом є не функції та реакції дитини, властиві її віку, і не способи інтеріоризації (перетворення на сутність внутрішнього порядку) зовнішньої стосовно неї культури, а створена дитиною її особистісна культура. Вона формується разом з культурою предмета, що вивчається, культурою іншої людини, культурою тексту. Для цієї психологічної теорії характерне розуміння віку як особливої культури, що не змінюється наступною і не зникає на наступному віковому етапі, а яка, подібно до історичних культур, зберігається назавжди і вступає у свідомості людини у спілкування з іншими віковими культурами.

Прибічники «Школи діалогу культур» вважають, що історична послідовність відповідає закономірностям розвитку мислення сучасної європейської дитини. Послідовність вікових періодів як послідовність певних культур не цілком природна, тобто позакультур-на, незалежна від освіти, але вона парадоксально виявляється як «природна» за відповідної організації системи освіти. При цьому відчутну роль відіграють індивідуальні відмінності, оскільки особливості мислення деяких дітей в умовах діалогічної освіти можуть виявляти себе, наприклад, як «античні», «новочасні» тощо.

Особливості змісту педагогічної технології «Школа діалогу культур»

Зміст освіти у «Школі діалогу культур» передбачає зовсім інші, порівняно з традиційними, педагогічні принципи. Передусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактернішою особливістю такого уроку є діалог педагога і дитини, під час якого дитина виявляє свою неповторну й відповідальну позицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є «транслятором» незалежного від нього та учнів знання, не розв'язує він і проблеми «вирівнювання» дітей. Кожна дитина із властивими тільки їй особливостями мислення, способу бачення світу реалізує власну культурну позицію. Основним навчальним матеріалом у «Школі діалогу культур» є не підручник, а антологія найвидатніших текстів конкретної культури. Робота учнів полягає у створенні авторських текстів-творів у контексті діалогу з цією культурою і міжкультурного діалогу. Так, у початкових класах предметом навчання є не окремі цілісні культури, а навчальний діалог, у ході якого звична навчальна дія (наприклад, звуковий аналіз або додавання натуральних чисел) піддається сумніву: «Що таке число?», «Що таке додавання?», "Що таке окремий звук?», «Як виникають звуки музи­ки?», «Чи є термометр живим?», «Як зроблена чарівна казка?» тощо. Ці запитання, які переважно ставлять діти, співзвучні питанням, проблемам і труднощам, характерним для сучасного мовознавства, літературознавства, математики, фізики, психології, біології, хімії, екології. На уроках-діалогах педагог не прагне привести всіх дітей до однієї правильної точки зору, а намагається уважно вислухати їх, допомогти в складному процесі «зародження думки у слові». У висловлюваннях, запитаннях, образах, які конструюють діти, «виринають» уявлення про слово, число, предмет природи, звук, характерні для античності, середньовіччя, Нового часу, сучасності. Ці різні форми розуміння світу не нав'язуються ззовні, а виявляються в мовленні й мисленні самої дитини.

Навчання рідної мови і математики в початкових класах «Школи діалогу культур» охоплює три важливих напрями:

1. Формування вміння розв'язувати навчальні завдання за допомогою загальних для всіх учнів моделей (наприклад, правильно здійснювати звуковий аналіз слова, грамотно і точно вимірювати різні величини за допомогою поняття числа, що розвивається від абстрактного до конкретного, тощо).

2. Формування діалогічного мислення, тобто вміння бачити в звичайному навчальному матеріалі невирішені проблеми, визначати і поглиблювати проблеми, загадки, труднощі математики, лінгвістики, поетики, спираючись, з одного боку, на тексти культури, а з другого — на власні висловлювання, метафори, образи, які є ін диві дуальнонеповтор ними.

3. Утворення стійких і осмислених навичок (письмового мовлення, виразного читання, математичних навичок та ін.).

У середніх і старших класах діалогічне викладання має свої особливості. Зокрема, у викладанні історії насамперед виникає необхідність побудови історичного образу, оволодіння технологією «вживання» в історію. Якщо на уроках природознавства (у молодших класах) індивідуальні образи і гіпотези дітей втілюються в слова або схеми, то на уроці історії використовуються специфічні засоби театру: жести, міміка тощо. Урок-діалог нагадує своєрідну гру в історію, а поетика уроку стає поетикою навчального театру.

Якщо діалоги для молодших школярів схожі на сократичні (сократівські), то уроки- діалоги для підлітків за своєю формою близькі до діалогів епохи Відродження, в яких думка втілена почергово в протилежних образах, тобто спілкування мислителів є «грою в культуру, грою-культурою».

Визначальною характеристикою «Школи діалогу культур» є використання сучасних психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної дитини є гетерогенним (грец. І1ЄІЄГ08 — інший, різний) і являє собою складну взаємодію різнорідних логічних культур. З перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та у формі образного естетично-міфологічного споглядання. Перша форма превалює на заняттях у дитячому садку, а пізніше — на уроках у школі. Друга — при освоєнні художнього досвіду (в казках, легендах, міфах). Кожне явище, яке пізнає дитина, сприймається і як буденне, що має природні механізми, і як казкове, дивовижне, парадоксальне. Сучасний російський психолог Євген Субботський довів, що при зустрічі з незвичайними явищами дитина часто опиняється в ситуації конкуренції і діалогу різ­них типів мислення. В таких випадках вона самостійно шукає вихід із становища, робить інколи оригінальні припущення.

Більшість уроків-діалогів, завершуючись, немов повертаються до початку. Урок-діалог є особливою формою навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання (наприклад, традиційного, суть якого полягає у «сходженні» від абстрактного до конкретного). Це яскраво ілюструє порівняння його структури із структурою уроку, в якому забезпечується рух усіх учнів до загального для них пізнавального результату як до підсумку навчальної роботи:______________________________________________________

Урок-«сходження»	Урок-діалог
1. Починається з прийняття всіма дітьми одного навчального завдання як протиріччя, що вимагає однозначного розв'язання	Починається з перевизначення загальної навчальної проблеми, формулювання кожним учнем свого питання як парадокса, загадки, складності, що вимагає утримання в слові
2. Смисл уроку полягає в оволодінні загальним способом розв'язування протиріч, виражених у загальній для всіх моделі	Смисл уроку полягає в постійному відтворенні ситуації «вченого знання», в «насиченні» свого бачення проблеми у слові, образі, гіпотезі
3. Навчальне завдання розв'язується з допомогою виконання кожним учнем типових предметних ДІЙ 3 опорою на модель	Виконання інтелектуальних експериментів у просторі образу, вибудуваного кожним учнем, поглиблює парадоксальність навчальної проблеми, її нерозв'язність, «вічність»
4. Формулюючи навчальне завдання учитель заздалегідь передбачає відомий єдино-можливий спосіб його розв'язання у межах єдиної логіки («сходження» від абстрактного до конкретного) і відбирає лише ті способи розв'язання завдань і типи розуміння учнів, які прямо ведуть до еталонного способу дії і до	Формулюючи навчальну проблему, вчитель уважно вислуховує запропоновані учнями можливі варіанти її розв'язання і перевизначення, допомагає зіставити різні логіки і форми мислення (античне образне «розумне бачення»; середньовічне розуміння як уміння; пізнавальне експериментування Нового часу; парадоксальність мислення-ХХ ст.)

 

еталонної моделі
5. Учень виступає як абстрактна точка на єдиній висхідній траєкторії пізнання. Навчання являє собою «думання в одному напрямку». Шляхи кожної дитини у навчальному процесі тотожні і відрізняються лише темпами	Учень у навчальному діалозі виявляється в проміжку культур. Зіставлення різних культур і способів розуміння вимагає від кожного відповідального, індивідуально- неповторного слова-вчинку

 

Програми для класу складає педагог. Разом із вихованцями кожного першого класу він виявляє наскрізну проблему, яка може потенційно стати основою десятирічної програми навчання. В освітніх циклах навчання ґрунтується на основі внутрішнього діалогу, який розгортається навколо основних «точок подиву» — загадок буття і мислення, зосереджених уже в початкових класах. Розв'язуючи ці загадки, дитина вчиться по-своєму пояснювати явища, виробляти свої уявлення. Під час навчання, наприклад, математики, мовлення, природознавства число, слово, явище природи постають не лише як феномени, щодо яких потрібно навчитися відповідно діяти (рахувати, писати, пояснювати), а й як загадкові, дивні, що не мають точної відповіді, питання — такі, як вони уявляються сучасному вченому (математику, лінгвісту, фізику та ін.).

У «Школі діалогу культур» 1—2 класи вважаються підготовчими. У цей період зав'язуються «вузлики розуміння», які згодом стають основними предметами діалогів, освоєння, розвитку. Головне завдання початкової школи полягає не так у тому, щоб навчити, як у тому, щоб здивувати, не дати відповіді, а допомогти сформулювати запитання. Серед орієнтовних «точок подиву» і розуміння можна виокремити загадки слова, числа, предмета природи, моменту історії, Я-свідомості.

Особливий смисл у навчальному курсі першого ступеня мають загадки Я-свідомості, через які формується, зміцнюється і стає дивним для себе основний суб'єкт навчання у школі — учень. Якщо семи-восьмирічна людина не стане дивною для себе, не здивує себе природою, словом, числом, а головне — своїм образом як особистості, яка навчається (навчає себе), то все навчання у найперспективнішій школі буде для неї неефективним. У таких вузликах вихідного подиву виявляються різноманітні «теми», які згодом увійдуть до різних навчальних предметів, різних наук. Водночас виявлятимуть себе різноманітні культурні способи (античні, середньовічні, новочасні) розуміння числа, слова, що стануть предметом діалогу в наступних класах. У процесі навчання формується культура сумніву (вільний діалог) у взаємозв'язку з культурою спілкування (діалогом за правилами). Ці дві основні форми діалогу є обов'язковими програмно-технологічними ланками педагогічного процесу в «Школі діалогу культур». Уроки-діалоги бувають найрізноманітнішими за змістом і формою взаємозв'язку з культурою спілкування. На цьому етапі орієнтовними щодо змісту навчання є фундаментальні поняття людського буття, вивчення жанрових форм, класичні предметні задачі, задачі на межах предметів, задачі на межах культур, класичні тексти, розвиток особистісних якостей дитини, формування вмінь і навичок спілкування тощо. У наступних класах відбувається послідовне вивчення основних історичних культур.

У 3—4 класах вивчають античну культуру. Процес навчання спирається на розвиток вихідних понять, сформованих у перших двох класах. Античну механіку, математику, трагедію, філософію учні освоюють як моменти цілісної античної культури. Відтворюються в цьому циклі й античні ремесло та фізична культура. Антична культура освоюється в її внутрішній двоїстості, у внутрішньому діалозі з єгипетсько- вавилонською культурою, у діалозі міфологічного та логічного розуміння; у діалозі двох міфологій і двох прагнень — міфологій титанів (сили Хаосу) і Олімпу (сили Космосу). Водночас вона сприймається як діалог з культурами середньовічною і новочасною, діалог різних форм мислення. Таке сприйняття античності зринає під час різновікового діалогу— діалогу учнів різних класів.

Розгляд античності у 3—4 класах відбувається в актуальному для культури XXI ст. контексті. Це сприяє розкриттю її нових смислів, суголосних актуальним сучасним проблемам. Так, полеміка атомістів і піфагорійців, що пронизує всю культуру античності, є актуальною у тлумаченні сучасних понять квантової механіки. З'ясувалося, що дитячий розум виявляє неабияку здатність сприйняти властиве античному мисленню трактування цих питань. Антична культура реально й усвідомлено поєднує образ і поняття. Ця її якість особливо актуальна для формування мислення молодшого школяра.

У 5—6 класах розпочинається ознайомлення з культурою середньовіччя. їй властиве мислення, вибудуване на християнській традиції. Однак заняття у школі не мають нічого спільного з уроками релігії.

Ідея культури реалізується у навчанні через поетику середньовічних творів. Як і в «античних» класах, не тільки релігійні, а й інші реалії середньовічної культури (математика, мистецтво, праця) осмислюються як моменти єдиного цілого — конкретної культури. Найважливішим осередком цієї культури є храм. «Соціум» культури середніх віків — це не соціум античної трагедії, але життя в лоні храму, яке охоплює такі етапи, як рух до храму, літургія (перебування на межі земного життя і вічності), і знову — рух із храму в своє індивідуальне земне життя. Учитель особливу увагу звертає на розвиток мовленнєвої, словесної культури, в його роботі найбільший авторитет має слово. Серед основних текстів, з якими працюють діти, окрім Біблії, є «Слово про Ігорів похід».

Робота у 7—8 класах зосереджена на вивченні культури Нового часу (XVII—XIX ст.). Основу навчання становлять викладені у підручниках класичні шкільні курси, але співвіднесені з основними авторськими текстами — першоджерелами XVII—XIX ст. Таке співвіднесення є передумовою ще одного діалогу, адекватного мисленню Нового часу, — між виникненням ідей і їх коментарем (словом підручника). Дискусії, що розгорталися в тогочасній математиці, фізиці, біології, по-своєму поставали у морально-етичних колізіях мистецтва Нового часу (у трагедії Фауста; у драматичному «бути чи не бути» Гамлета; у живописі, архітектурі, музиці), а також в ідейних, класових зіткненнях. Як і в «античних» і «середньовічних» класах, освоєння культури Нового часу відбувається у наскрізному діалозі з культурами античною і середньовічною. Особлива роль належить при цьому культурі Відродження, яка є найхарактернішою для Нового часу формою діалогу.

Культура Нового часу є енциклопедичною, багатопредметною, з розгалуженими міжпредметними діалогами, що забезпечує сприйняття цілісної структури знання. Водночас це дає змогу варіювати форми навчання, налагодивши діалог між класами «гуманітаріїв», «математиків», «природознавців». На цьому ступені навчання переважає рефлексія (лат. гейехіо — відображення, аналіз), діалог культури Нового часу із сучасною для учнів культурою. Як правило, діалог між культурами або в межах певної культури розгортається через зіткнення різних точок зору, способів мислення, світовідчуття. Проблемно-тематичний простір діалогу створюється за рахунок інтеграції таких предметів, культурологічних, філософських курсів, як «Світовий фольклор. Космогонія», «Ремесло і культура», «Художники Відродження. Ідеал людини», «Історія науки та культури» тощо.

Увага учнів 9—10 класів зосереджується на культурі сучасності. На цьому етапі з'єднуються (як моменти сучасного мислення) знання і вміння, «загадки» і «відгадки», напрацьовані в попередніх навчальних циклах. Учні задумуються над такими загальнолюдськими проблемами сучасності, як особистість і суспільство, культура і цивілізація, екологічна безпека та ін.

Прилучення їх до інформатики, інформаційних технологій, пізнання особливостей постіндустріальної економіки, автоматизованого виробництва завершує розпочату в попередніх класах роботу.

Гуманізація знань у «Школі діалогу культур» пронизує весь педагогічний процес. У гуманітарному вимірі фігурують усі елементи єдиної культури: математика, література, фізика, форми виробничої діяльності як грані цілісного міжіндивідуального і міжепохального спілкування.

В 11 класі учні «Школи діалогу культур» організовують діалоги (вільні та за правилами) між класами, широко використовуючи такі форми організації навчання, як взаємонавчання, самонавчання, вільна діяльність, гра, стилізація, імпровізація, тренінг тощо. Цей клас є своєрідною школою — педучилищем, що готує майбутніх викладачів школи.

Загалом принципи «Школи діалогу культур» зводяться до таких положень:

1) проектування на весь процес навчання особливостей сучасного мислення — мислення «людини культури»;

2) відповідність послідовності класів послідовності сучасного освоєння та осмислення основних історичних культур, що змінювали одна одну в європейській історії, — античної, середньовічної, культури Нового часу, сучасної культури;

3) організація навчання в кожному навчальному циклі на основі внутрішнього діалогу, властивого конкретній культурі, і на цій основі систематичного діалогу, спілкування між різними класами, учнями різного Віку, різними культурами, діалогу навколо основних ♦точок подиву» — вихідних загадок буття і мислення;

4) організація навчання не на основі підручника, а на основі реальних текстів конкретної культури. Ре-аультат роботи учня, його спілкування з учителем та з учнями різного віку реалізується в кожному навчальному циклі (в кожній культурі) й у формі авторських тек-стів-творів, побудованих за творчими законами культури, що вивчається;

5) створення автором-педагогом особливих для кожного класу і для кожного педагога програм, що передбачають особливі наскрізні проблеми, навколо яких розгортається весь навчальний процес у школі.

«Школа діалогу культур» актуальна в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної культури суспільства. Результатом освітньої ді­яльності в «Школі діалогу культур» стає базова культура особистості. Головними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний утверджує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, формує своє «Я» шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур. У кожній ідеї, кожному слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, ідеї, взаємини.

Запитання. Завдання

1. Розкрийте всі аспекти змісту поняття «діалог».

2. У чому виявляється логіка проектування особливостей культури і мислення епох на процес навчання?

3. На яких засадах грунтується навчання у «Школі діалогу культур»?

4. Запропонуйте методичні прийоми організації навчальних діалогів щодо різних предметів.

5. Охарактеризуйте роль учителя в організації уроку-діалогу.

6. Обгрунтуйте необхідність створення «точок подиву» в навчальному матеріалі.

7. Чому актуальним є формування у дитини здатності до діалогу?