Інноваційна діяльність педагога

Розвиток інноваційних процесів у освіті на сучасному етапі є об'єктивною закономірністю, що зумовлюється: інтенсивним розвитком інформаційних технологій у всіх сферах людського буття; оновленням лмісту філософії сучасної освіти, центром якої став лиїальнолюдський цілісний аспект; гуманістично зорієнтованим характером взаємодії учасників навчально виховного процесу; необхідністю підвищення рівня вктивності та відповідальності педагога за власну Професійну діяльність, спрямовану на формування тчорчої особистості вихованця, готовності до сприйняття та активної діяльності у нових соціально-економічних умовах. У зв'язку з цим винятково важливо- §о значення набуває інноваційна діяльність педагога.

4.1. Особливості інноваційної педагогічної діяльності

Інноваційна педагогічна діяльність як особливий вид тнорчої діяльності спрямована на оновлення системи освіти. Вона є результатом активності людини не стільки у пристосуванні до зовнішнього середовища, скільки у зміні його відповідно до особистих і суспільних потреб та інтересів.

Сутність інноваційної педагогічної діяльності

Інноваційна діяльність, будучи складним і багатоплановим феноменом, своїм змістом охоплює процес взаємодії індивідів, спрямований на розвиток, перетворення об'єкта, на переведення його в якісно новий стан; системну діяльність щодо створення, освоєння та застосування нових засобів; особливий вид творчої діяльності, що об'єднує різноманітні операції і дії, спрямовані на одержання нових знань, технологій, систем. Усі ці вияви характеризують інноваційну діяльність у педагогічній сфері. Інноваційна педагогічна діяльність — заснована на осмисленні практичного педагогічного досвіду цілеспрямована педагогічна діяльність, орієнтована на зміну й розвиток навчально-виховного процесу з метою досягнення вищих результатів, одержання нового знання, формування якісно іншої педагогічної практики. Продуктами інноваційної педагогічної діяльності є нововведення, що позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і характеризуються як нові чи вдосконалені.

Педагогічна діяльність завжди орієнтується на певний зміст, тобто на знання, які слід здобути у процесі навчання, та на якості особистості, які необхідно виховати. Залежно від того, які цінності домінують при цьому, педагогічна діяльність в освітніх перетвореннях може мати формуючий (традиційний) або розвивальний (гуманістичний) характер.

Пошук шляхів оновлення педагогічних систем здійснюється на різних рівнях: одні установи починають розробляти концепції оновлення, інші — вже сформувались як новий тип навчального закладу. Результатами інноваційних пошуків є якісно нові зразки освітніх систем, кожному з яких властиві специфічні структурно-організаційні особливості. Йдеться про нові типи навчальних закладів (адаптивні освітні установи, дитячі садки-школи, школи-лабораторії, гімназії, ліцеї тощо).

За всіх відмінностей у стратегії й тактиці виникнення альтернативних навчальних закладів є багато спільного. У кожному випадку основу цього процесу становить інноваційна педагогічна діяльність, яка має своїм наслідком не лише створення і функціонування закладів нового типу, тобто структурні зміни, а й реформування, обґрунтування, розроблення якісно нових концептуальних засад.

Цільові, змістові та процесуальні особливості інноваційної освітньої системи моделюються передусім на основі гуманістично зорієнтованих педагогічних ідей і технологій, вони спрямовані на актуалізацію освітніх потреб особистості, яка росте й розвивається.

Інноваційна педагогічна діяльність може здійснюватися як у традиційних навчальних закладах (дошкільних установах, школах), так і в закладах нового типу. У традиційних та інноваційних закладах вона здебільшого здійснюється емпіричним шляхом, тобто шляхом проб і, помилок. У закладах нового типу інноваційна діяльність виконує стабілізаційну (закріплення і збереження створеного раніше) і пошукову (спрямовану на зміну стану системи) функції, які відображають різні і взаємопов'язані рівні педагогічної діяльності у процесі її саморозвитку — репродуктивний (відтворюючий) і продуктивний (творчий). Репродуктивна діяльність заснована на відтворенні традиційних схем дій, спрямована на рдоржання заданого результату відомими засобами. Продуктивна діяльність пов'язана з формулюванням нових цілей і досягненням їх за допомогою нових засобів.

Інноваційна педагогічна діяльність є одним із видів продуктивної діяльності. Серед її обов'язкових компонентів особливу роль відіграє творчість. Надбання світової і вітчизняної педагогіки, сучасні науково-педагогічні дослідження та практичний досвід багатьох поколінь педагогів переконують у необхідності творчого моменту в педагогічній діяльності. Інноваційні процеси, інноваційна педагогічна діяльність без нього просто неможливі. Специфіка педагогічної творчості полягає в тому, що її об'єктом і результатом є творення особистості, п не образу, як у мистецтві, чи механізму, конструкції - як у техніці. Педагогічний процес розглядають як спільну творчість (співтворчість) педагога й вихованця і ситуації педагогічної взаємодії, у процесі якої відбувається педагогічне перетворення людини.

Провідною формою і важливою складовою інноваційної педагогічної діяльності є експеримент, результати якого збагачують новими знаннями про навчально-виховний процес, дають змогу переконатися на підставі педагогічної практики в ефективності нових ідей і технологій.

За змістом і функціональністю педагогічний експеримент може бути навчальним, дидактичним, науково-дослідним. Загалом експеримент у галузі освіти тлумачиться як метод пізнання, за допомогою якого в природних або штучно створених, контрольованих і керованих умовах досліджується педагогічне явище, триває пошук нового, ефективнішого способу розв'язання педагогічної проблеми; метод дослідження, що передбачає виокремлення суттєвих факторів, які впливають на ре­зультати педагогічної діяльності, дає змогу варіювати ними задля досягнення оптимальних результатів.

Метою педагогічного експерименту є перевірка ефективності різних педагогічних впливів, тобто змісту, методів, прийомів, форм організації навчальної та виховної роботи. Він дає змогу встановити причинний зв'язок між педагогічними впливами та їх результатами (опануванням знань, умінь, розвитком здібностей, формуванням навичок поведінки тощо).

У педагогічній практиці часто невиправдано ототожнюють із поняттям «експеримент» близькі за змістом поняття «пошук», «пошукова робота», «дослід», «дослідно- експериментальна робота», «дослідницька робота», «власне експеримент», які означають фрагмент «власне експерименту». Насправді чим більше в педагогічній ді­яльності нового, інноваційного, тим ближча вона до власне експериментальної роботи, чим більше в ній відтворення, хоч і в нових умовах, відомих методів, прийомів, тех­нологій тощо, тим ближча вона до дослідної роботи. Крім того, експеримент повинен бути належно організований.

Особливим видом педагогічного експерименту є інноваційний педагогічний експеримент.

Інноваційний педагогічний експеримент — метод дослідницько-педагогічної діяльності, який передбачає істотні зміни у змісті, формах і методах роботи з метою підвищення їх ефективності.

Як і в інших сферах діяльності, інноваційний педагогічний експеримент виконує не тільки оцінну, а й прагматичну (вивчення умов впровадження новацій) та прогностичну (визначення перспектив розвитку нововведення) функції. Його структура аналогічна структурі наукового експерименту, до якої належать:

— об'єкт і предмет дослідження;

— формулювання мети експерименту;

— визначення завдань і гіпотези експерименту;

— розроблення і вибір конкретних методик і методів дослідження;

— експертиза програми дослідження та етапи проведення експерименту. Інноваційний педагогічний експеримент є важливим чинником інноваційної освіти, яка головною метою вважає формування в людини дослідницької позиції, іиховання у неї ставлення до суспільства як до творчо-пошукового середовища.

Для педагогів, які працюють в інноваційному режимі, важливе значення має вивчення педагогічного досвіду як джерела інноваційної діяльності. Особливий інте-р«с вони виявляють до таких його різновидів, як передовий і новаторський педагогічний досвід. Передовий педагогічний досвід — навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якої стабільні позитивні результати у розв'язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових освітніх систем або інтеграції традиційних форм, методів, прийомів і засобів. Головними критеріями передового педагогічного досвіду є:

— актуальність — відповідність досвіду найважливішим на певному етапі проблемам навчання і виховання;

— новизна — наявність у теорії та практиці раніше не відомих знань, форм і методів діяльності. Вона властива не тільки науковим відкриттям, а й раціоналізації окремих аспектів педагогічної діяльності;

— результативність — підвищення рівня розвитку дітей у процесі застосування конкретного досвіду, оптимальне використання учителем (вихователем) і дітьми вил і часу для досягнення результату;

— стабільність — використання досвіду в діяльності Інших педагогів протягом тривалого часу;

— раціональність — досягнення високих результаті и:ш розумної інтенсифікації зусиль, засобів і використання часу;

— перспективність — можливість творчого наслідування досвіду іншими педагогами. Послуговуючись цими критеріями як своєрідними віплонами, можна оцінити рівень досягнення результатів у розвитку набутих на основі й у процесі безпосеред ньої педагогічної діяльності знань і навичок. Застосовувати їх слід сукупно, а не вибірково. Недооцінення ознак передового педагогічного досвіду може спричинити суб'єктивізм, помилкові, невиправдані оцінки, а перебільшення їх — формалізм.

Передовий педагогічний досвід, маючи багато спільного з новаторським досвідом,

суттєво відрізняється від нього.

Новаторський педагогічний досвід — породжена радикально новою педагогічною

ідеєю навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність.

Залежно від змісту і конкретних результатів виокремлюють такі його види:

— дослідницький педагогічний досвід (суть його полягає в отриманні оригінальних даних, нерідко — відкриттів завдяки використанню пошуку);

— раціоналізаторський педагогічний досвід (його метою є вдосконалення практики навчання і виховання на основі використання творчих ідей).

Як правило, новаторський педагогічний досвід с результатом творчого пошуку, реалізації оригінальних, смислових педагогічних ідей. Так були обґрунтовані тео рія і методика педагогіки співробітництва, авторські програми Л. Блудової та Н. Дернович «Створення умов природного розвитку дітей у системі дошкільного вихо вання» та «Ладки», авторська методика Л. Шульги о розвитку художніх здібностей дітей дошкільного віку, програма з фізичного виховання дошкільників і молод ших школярів М. Єфименка.

Певний потенціал перспективних ідей, які збагачу ють педагогічну практику, містить зразковий (репродуктивний) педагогічний досвід.

Зразковий (репродуктивний) педагогічний досвід — навчально виховна, організаційно- педагогічна діяльність, яка забезпечуі ефективне і якісне розв'язання завдань навчання і виховання.

Залежно від того, хто є автором чи носієм досвіду (окремий педагог, група вчителів або вихователів, мето дичне об'єднання працівників освітніх закладів району, міста, області та ін.), його класифікують як колектив ний, груповий або індивідуальний. Педагогічний досвід, будучи продуктом творчого по шуку, експерименту педагогів- новаторів, за певних умов може стати унікальним надбанням усієї навчально-іиховної системи. Відбувається це у процесі реалізації технології впровадження в освітню практику досягнень Педагогічної науки та передового педагогічного досвіду. Цілеспрямованість, системність цієї роботи забезпечує система моделювання (створення) передового педагогічного досвіду. Цей процес охоплює чотири етапи:

1. Процес моделювання. Науково обґрунтоване моделювання передового педагогічного досвіду передбачає діяльність учених-педагогів, працівників управління освітою, керівників освітніх закладів і методичних елужб. На цьому етапі вчені-педагоги, працівники органів управління освітою, керівники навчальних закладів і методичних служб організовують спільну діяльність Щодо створення певної теоретичної моделі передового педагогічного досвіду, яка, крім педагогічної новизни, враховувала б відповідні морально-психологічні, науково-теоретичні, науково- методичні, правові фактори. Основними компонентами цього процесу є:

— визначення мети й завдання створюваного досвіду;

— аналіз науково-теоретичних джерел та актуальної практики;

— визначення об'єкта;

— розроблення структури моделі досвіду, плану і методики впровадження, системи аналізу і контролю тощо.

На цьому етапі важливо з'ясувати суть, мету проектованого досвіду, особливості проблем, які доведеться вирішувати, обсяг і терміни відповідних робіт.

2. Формування моделі досвіду. Особливістю цього етапу є створення за допомогою

понять, схем, рекомендацій, алгоритму дій системи засобів педагогічної, управ­лінської, науково-методичної діяльності або окремих її ' ідоментів. Як правило, до структурних компонентів цієї системи належать:

— обґрунтування актуальності досвіду;

— теоретична база досвіду;

— провідна ідея досвіду; - технологія досвіду; ~ прогнозовані результати.

Наслідком такої роботи є бачення цілісної картини модельованого досвіду, а також теоретичне визначення його ефективності.

3. Створення (вирощування) досвіду. На цьому етані теоретичні положення моделі трансформуються в реальну педагогічну діяльність. Він найскладніший і най­триваліший, найчастіше розгортається за такою схемою:

— освоєння працівниками теоретичних знань для оволодіння новими засобами роботи;

— застосування заданих способів діяльності;

— коригування діяльності учасників;

— виявлення специфічних засобів реалізації завдань;

— експертна оцінка досвіду.

На завершенні етапу створення педагогічний досвід постає як цілісний, самодостатній феномен, аналіз і оцінка якого є передумовою для висновків про доцільність впровадження в педагогічну практику.

4. Упровадження в педагогічну практику створеного досвіду. Відбувається воно у процесі реалізації системи науково-методичних і організаційних заходів, які за­безпечують зикористання досвіду в масовій педагогічній практиці. Для цього важливо мати опис створеного досвіду і рекомендації щодо його впровадження. Інноваційна педагогічна діяльність структурно охоплює зовнішні (мета, засоби досягнення, об'єкт впливу, суб'єкт діяльності, результат) і внутрішні (мо тивація, зміст, операції) компоненти. Як і будь-яка педагогічна діяльність, вона виконує гностичну (пізнавальну), проектувальну (перспективне планування завдань і способів їх розв'язання), конструктивну (співпраця педагога і вихованців), комунікативну (взаємодія педагога з учнями, колегами), організаторську (поетапність дій педагога і вихованців) функції.

Головними особливостями інноваційної педагогічної діяльності є особистісний підхід (спрямованість на осо бистість, гуманістична природа), творчий, дослідно- експериментальний характер, стійка мотивованість на по шук нового в організації навчально-виховного процесу.

Включення педагога в інноваційну діяльність може бути наслідком дії різноманітних чинників. Часто до неї спонукає їх невдоволеність методиками, результати ми особистої праці, освоєння нових знань, особливо у суміжних сферах, осмислення і якісно нове бачення особистої життєвої місії, іноді — творче осяяння, яко, як правило, є результатом тривалого пошуку й аналіз у здобутого на цьому шляху. Певною мірою ефективний і зовнішній організаційний вплив, тобто цілеспрямоване використання різноманітних форм залучення педагог, і до інноваційної діяльності, до яких належать:

— організація постійно діючого наукового семінару а найактуальніших проблем, над якими працюють педагоги навчального закладу;

— стажування педагогів при науково-дослідних інститутах і вищих навчальних закладах;

— педагогічні ради, «круглі столи», дискусії;

— ділові, евристичні ігри з генерування нових педагогічних ідей;

— творча діяльність педагогів у методичних об'єднаннях;

— участь у науково-практичних конференціях;

— узагальнення власного досвіду і досвіду своїх колег;

— заняття на спеціальних курсах підвищення кваліфікації;

— самостійна дослідницька, творча робота над темою, проблемою;

— участь у колективній експериментально-дослідницькій роботі у. межах спільної проблеми, над якою працюють педагоги навчального закладу.

Стратегія інноваційної діяльності педагогічного колективу, окремих педагогів у кожній конкретній ситуації має свої часові обмеження, що залежить від масштабності інновації, від того, скільки часу і яких людських, організаційних, матеріально- фінансових ресурсів вона потребує.

Отже, інноваційна педагогічна діяльність є основою вноилення навчальних закладів, чинником розвитку освітніх систем. її результат визначають структурні та вмістові зміни в роботі закладу, освітньої системи, а за певних умов — створення якісно нової педагогічної практики — авторського закладу чи радикального реформування усієї освітньої системи.

Антиінноеаційні бар'єри у професійній діяльності педагога та шляхи їх подолання

Упровадження нової ідеї, проекту або технології частії наштовхується на різні перешкоди, які названо антиінноваційними бар'єрами.

Антиінноеаційні бар'єри (франц. Ьаггіеге — перешкода, перепона) - зовнішні або внутрішні перешкоди, які заважають здійснен-ііііі інноваційної діяльності. До зовнішніх бар'єрів належать:

— соціальні бар'єри (несумісність нового з наявним досвідом і цінностями, прийнятими в суспільстві; стереотипи мислення педагогічного співтовариства);

— організаційні бар'єри (протидія керівних органів освіти втіленню нововведень; відсутність координаційних центрів з розроблення та впровадження педагогічних інновацій);

— методичні бар'єри (брак методичного забезпечення нововведення, недостатня поінформованість у галузі педагогічної інноватики);

— матеріально-технічні бар'єри (навантаження педагогів, побутові умови, рівень заробітної платні).

До внутрішніх бар'єрів належать психологічні (особистісні) бар'єри, які приховують глибинні особистісно-професійні проблеми.

Психологічні бар'єри — психічні стани, що виявляються в неадекватній пасивності педагога, яка заважає здійснювати інноваційну діяльність.

Опір нововведенням є поширеним явищем. Він може поставати як пряма відмова від участі в інноваційній діяльності, імітація активності з одночасною демонстрацією того, що нововведення не дає позитивних результатів, тощо.

Часто на шляху нового стає консервативний і непіддатливий до новацій досвід роботи. Певні проблеми щодо цього пов'язані з особливостями мислення багатьох педагогів, які орієнтуються на здоровий глузд і побутові уявлення про свою професійну діяльність. Ці уявлення зводяться до висновку, що педагог повинен добре знати свою справу, а все інше — зайве. Заважають інноваціям застарілі, консервативні інструкції, розпорядження і накази, намагання органів управління освітою все зарегламентувати, карати за будь-які відхилення. Щоб подолати всі ці бар'єри, педагог нерідко повинен не тільки виносити, осмислити, обґрунтувати інноваційну ідею, а й виявити громадянську мужність під час її реалізації.

Психологічні бар'єри виникають за необхідності вийти за межі звичних способів розв'язання професійного завдання, надати перевагу іншій точці зору. Вони постають як внутрішні перепони (небажання, боязнь, невпевненість тощо), що заважають людині виконувати певну дію.

Використовуючи їх для самозахисту, людина зосереджується лише на тій зовнішній інформації, яка може бути нею засвоєна і не вноситиме розладу в її душевний стан. Таке оберігання усталеного уявлення про світ ипважає творчому процесу, налаштованості на пізнання, осмислення, використання і творення нового. Особистісний бар'єр є соціально-психологічним утворенням, його параметри змінюються у просторі й часі на різних етапах нововведення, в різних організаціях, у різних категорій працівників. Психологічні бар'єри існують як:

1) форма прояву соціально-психологічного клімату колективу в умовах інновацій у вигляді негативних психічних станів працівників, спричинених нововведенням;

2) сукупність дій, суджень, понять, очікувань і емоційних переживань працівників, у яких усвідомлено чи неусвідомлено, приховано чи неприховано виражаються негативні пєихічні стани.

У педагогічному середовищі найчастіше проявляються організаційно-психологічні, соціально-психологічні, когнітивно-психологічні бар'єри (табл. 5).

Таблиця 5 Типи психологічних бар'єрів активного неприйняття нововведень Тип Основні характеристики Причини формування       Організаційно- Активне неприйняття — невідповідність психологічні нововведення через ціннісних   невідповідність орієнтацій   цінностям особистості особистості   в суб'єктно-об'єктних і цілей інновацій;   відношеннях — неправильний розподіл прав і відповідальності; — накладання функції однієї структури на іншу; — невідповідність уявлень про професійно-рольову позицію реальному функціонуванню організації

Закінчення таблиці 5

 

Соціально- психологічні	Реакція на наслідки нововведень, обумовлена особистісними й груповими особливостями в суб'єкт- суб'єктних відношеннях	— відносини між людьми, особистісні й групові особливості; — невідповідність ціннісних орієнтацій; — спосіб життя, своєрідність розподілу часу на різні види робіт, смаки; — відмінності у вчинках та оцінках дій
Когнітивно- психологічні	Реакція на різні підходи, напрями в аналізі предмета нововведення (в умовах невизначеності)	— розходження в знаннях із приводу предмета нововведень; — різне розуміння проблеми; — критичний підхід до ситуації; — індивідуально- психологічні властивості людей, пов'язані із сенсорними хар актеристиками (моторними вміннями)

 

Нове і невідоме завжди викликало у людей тривогу і страх. Нерідко інновації, які руйнували усталений спосіб життя, звички людей, зумовлювали хворобливі й не­адекватні реакції. Одним із видів негативної психічної реакції на інновації є фрустрація.

Фрустрація (лат. І'гтігаїіо — обман, марні сподівання) — психічний стан, викликаний об'єктивно неподоланними (або такими, що так сприймаються суб'єктом) труднощами у розв'язанні значущих для людини завдань.

Такий стан може бути спричинений надто швидким, надто частим або перманентним впровадженням інновації. Подібні наслідки можуть мати і впровадження масштабних (системних) та безальтернативних інновацій.

Якщо у механізмі захисту людини не відбувається глибинних порушень моделі діяльності, настає період стабілізації особистості, що виявляється в усуванні або зведенні до мінімуму негативних емоцій — страху, тривоги, мук сумління. Спільною особливістю усіх видів психологічного захисту особистості (ідентифікації, заперечення, відчуження, раціоналізації, витіснення, катарсису тощо) є їх неусвідомленість, тому спостерігати можна лише зовнішні прояви роботи захисних механізмів. За таких умов спотворюється звичайна поведінка людини, про що можуть свідчити немотивована нерішучість, невпевненість у собі, недовіра. Сприйняття педагогічних нововведень залежить і від соціального оточення, педагогічного співтовариства. Часто психологічні бар'єри обумовлені не тільки індивідуальними особливостями педагога, а й соціаль-но-психологіч«ими рисами спільноти, до якої він належить. Зовні внутріособистісний бар'єр проявляється в захисних висловлюваннях, які часто відображають поширені в суспільстві стереотипи щодо конкретних інновацій. Антиінноваційні стереотипи (форми антиіннова-ційної поведінки) часто вибудовуються за логічною схемою: «Так, але...», яка має такі модифікації:

1. «Це в нас уже є». Наводиться приклад, чимось подібний на пропоноване нововведення.

2. «Це в нас не вийде». На підтвердження цієї точки нору наводять різноманітні причини, які, на думку опонентів нововведення, унеможливлюють його впрова­дження.

3. «Це не вирішує наших головних проблем». Такої позиції дотримуються прибічники радикальних нововведень. Однак диференціація проблем на головні й другорядні часто є суб'єктивною, тому нерідко така критика ио дає змоги реалізувати потрібні й цінні нововведення.

4. «Це вимагає доопрацювання». Виявивши недоліки ігововведення, переконують, що воно ще не готове до ііжггосування.

5. «Єй інші пропозиції». Нововведенню пропонується альтернатива, що має на меті переведення уваги на ніііісмодію, політику авторів протилежних ідей.

Тпкі варіанти антиінноваційної свідомості й повені п їси найчастіше проявляються на стадії сприйняття нововведення. На стадії його освоєння противники нововведення використовують автономно або у різних поєднаннях іншу систему методів. До найпоширеніших у таких ситуаціях методів належать:

— метод конкретизуючих документів (передбачає супровід нововведення різними інструкціями, рекомендаціями, розпорядженнями, які деструктивно впливають на сприйняття цілісного змісту нововведення, ускладнюють процес його реалізації і поширення);

— метод клаптикового впровадження (уся робота обмежується впровадженням одного елементу нововведення, що нерідко дискредитує його);

— метод вічного експерименту (проявляється у штучному затриманні нововведення в експериментальному статусі);

— метод документального впровадження (опоненти нововведення обмежуються відписками про його впровадження, насправді ігноруючи або впроваджуючи його абияк);

— метод паралельного впровадження (свідченням його є співіснування елементів нового з тим, що воно покликане замінити).

Опір новому нерідко спричинюють боязнь проявити власну некомпетентність, особистісну неспроможність, занижена або завищена самооцінка, слабка мотивація тощо.

Ускладнюють, а іноді й унеможливлюють інноваційну педагогічну діяльність бар'єри творчості — перешкоди, які заважають особистісному вияву творчої діяльності. У сфері навчання і виховання вони проявляються як:

— схильність до конформізму (прагнення бути подібним на інших людей, не відрізнятися від них своїми судженнями і вчинками);

— боязнь виявитися «білою вороною», видатися нерозумним і смішним у своїх судженнях;

— боязнь видатися надто екстравагантним у своєму неприйнятті і критиці чужих думок;

— невміння реалізовувати нові способи і форми здійснення педагогічної діяльності;

— недостатня розвиненість індивідуального творчого потенціалу окремих педагогів;

— відсутність потреби впроваджувати нове;

— боязнь помсти іншої людини, чия позиція піддається критиці;

— особистісна тривожність, невпевненість у собі, негативне самосприйняття («Я- концепція»), що характеризується заниженою самооцінкою особистості, небажанням висловлювати свої ідеї;

— ригідність (негнучкість) мислення.

З метою подолання бар'єрів в інноваційній діяльності педагога використовують соціально-психологічні методи, зокрема індивідуальні та групові психотехнології. Дослідження у сфері соціальної психології, життєва практика свідчать, що група є ефективним інструментом соціально-психологічного впливу на особистість. Як відомо, присутність інших підсилює мотивацію кожного учасника до опанування певних норм і принципів, стратегії та стилю поведінки, збагачує особистіс-ний репертуар рішень, допомагає обрати найадекватні-ші. Взаємодія у групі сприяє формуванню й розвитку комунікативних навичок, підвищенню самооцінки, подоланню тривожності, агресивності, підсиленню по-витивної мотивації поведінки. Для цього у групі має утвердитися спокійна, доброзичлива атмосфера, в якій би кожен індивід убачав джерело психологічного захисту, важливий чинник регуляції своєї поведінки. Розвиток самосвідомості в таких умовах відбувається за неперервного зниження бар'єрів психологічного захисту. Одночасно анижується рівень особистої нещирості, оскільки кожний усвідомлює, що вона утруднює роботу групи. Благотворний вплив групи на особистість забезпечують:

— наявність зворотного зв'язку (взаємодія у групі етнорює і підтримує оптимальні умови для того, щоб кожний мав змогу побачити й усвідомити дефектні прояви своєї й чужої поведінки);

— емоційне переживання отриманих під час групової роботи нових даних про себе й інших (воно породжує сильний імпульс, що спонукає до переосмислення «Я- Концепції»), Основою розуміння власних проблем є співпереживання подібних станів інших учасників групи;

— роль ведучого, який може бути активним творцем ситуації, каталізатором процесів у групі, соратником чи опонентом учасників групової взаємодії.

У подоланні психологічних бар'єрів в інноваційній діяльності педагога ефективними є різноманітні групо-ні психотехнології. Автори однієї з них, зарубіжні психологи К. Левін, Д. Джибб, В. Байон, А.-К. Райс, М. Райош використовують принцип «навчання того, як навчитися» під час випробування нових форм поведінки в обстановці, яка нічим не загрожує особистості. Процедурно така робота охоплює самопрезентацію, зворотний зв'язок, експериментування. Учасники заняття отримують допомогу в розвитку таких специфічних комунікативних навичок, як опис поведінки, передавання почуттів, активне слухання, конфронтація. Ведучий заняття при цьому зберігає пасивну позицію.

Учасникам групових занять пропонують такі вправи:

1. «Хто я?». Мета цієї вправи полягає в знайомстві учасників групової взаємодії. Кожен з них повинен запропонувати 10 відповідей на запитання «Хтоя?», беручи до уваги будь-які особистісні риси, емоції, характеристики. Потім учасники заняття читають характеристики один одному, за бажанням коментуючи їх. На все це відводиться ЗО хв.

2. «Потерпілі в корабельній аварії». Під час такого заняття, яке триває приблизно півтори години, учасники опановують навички ефективної поведінки у процесі пошуків консенсусу в групах. Після того, як кожен із них розташує всі зазначені в списку предмети за ступенем важливості для виживання, група виробляє спільне для всіх рішення, керуючись спеціальним методом досягнення консенсусу. За методикою зарубіжних психологів і психотерапевтів А. Хілла та М. Наумберг, учасників спонукають до вільних асоціацій з приводу їх творів (спонтанне малювання, ліплення), а також тлумачення їх змісту. Для цього їм пропонують такі практичні вправи:

1. «Індивідуальне малювання». Це заняття має на меті пробудити творче начало в учасників групи, допомогти їм усвідомити свої емоції. Вони олівцями і фарбами символічно зображають свій стан, почуття на папері, а потім обмінюються враженнями про свої і чужі роботи, не даючи їм оцінок. Заняття триває приблизно 1 год.

2. «Парне малювання». Робота під час цього заняття допомагає дослідити міжособистісні взаємини і характер конфліктів у групі. Кожний учасник обирає собі в партнери того, з ким хоче познайомитися ближче або з'ясувати стосунки. Папір стає простором для спільної творчості. Спілкування відбувається лише за допомогою ліній, фігур і кольорів. На це відводиться до 1 год.

3. «Групове малювання». Як правило, після цього заняття окреслюється чітка картина рольових взаємин у групі, вплив кожного учасника на індивідуальний досвід Інших. Усі сідають у коло, і кожний малює те, що хоче. За сигналом ведучого малюнки передають сусідам ліворуч і продовжують малювати ті, що отримали від сусідів справа. Малювання завершується тоді, коли кожний одержить розпочатий ним малюнок. Потім учасники обмінюються враженнями. Триває заняття не більше 1 год.

4. «Пластиліновий світ». Кожен учасник із шматка пластиліну, заплющивши очі, ліпить те, що хоче бачити у створюваному групою світі. Аналіз цих робіт засвідчує ціннісні орієнтації особистості.

З'ясуванню особливостей прояву бар'єрів інноваційної педагогічної діяльності служать

1 різноманітні методики вивчення здатності педагога до саморозвитку. Одну з таких методик, що ґрунтується на анкетуванні, запропонував Є. Рогов.

Анкета 1 Бар 'єри педагогічної діяльності

Дайте відповідь на запитання, виставивши такі бали: 5 — якщо дане твердження повністю відповідає дійсності; 4 — скоріше відповідає, ніж ні; З — і так, і ні;

2 — скоріше не відповідає; 1.— не відповідає.

1. Я прагну вивчити себе.

2. Я залишаю час для розвитку.

3. Перепони, які виникають, стимулюють мою акти мність.

4. Я шукаю зворотний зв'язок, оскільки це допомагає мені пізнати та оцінити себе.

5. Я рефлексую свою діяльність, виділяючи на це спеціальний час.

6. Я аналізую свої почуття і досвід.

7. Я багато читаю.

8. Я дискутую з питань, які мене цікавлять.

9. Я вірю у свої можливості. 10. Я прагну бути відкритішим.

11. Я усвідомлюю вплив, який здійснює на мене оточення.

12. Я керую своїм професійним розвитком й отримую позитивні результати.

13. Я маю задоволення від освоєння нового.

14. Зростаюча відповідальність не лякає мене.

15. Я позитивно поставився б до свого професійного підвищення. Підрахуйте загальну суму балів:

75—55 — активний розвиток;

54—36 — немає стійкої системи саморозвитку, орієнтація на розвиток значно

залежить від умов;

35—15 — зупинка розвитку.

Анкета 2 Самоаналіз стимулів і перешкод

Оцініть за п'ятибальною системою фактори, які стимулюють або перешкоджають Вашому навчанню і розвитку: 5 — так (перешкоджають або стимулюють); 4 — скоріше так, ніж ні; З — і так, і ні; 2 — скоріше ні; 1 —ні.

Стимулюючі фактори

1. Методична робота.

2. Навчання на курсах підвищення кваліфікації.

3. Приклад і вплив колег.

4. Приклад і вплив керівників.

5. Організація праці в навчальному закладі.

6. Увага до цих проблем керівництва.

7. Довіра.

8. Новизна діяльності, умови праці та можливість експериментування.

9. Заняття самоосвітою. 10.Інтерес до роботи.

11. Зростаюча відповідальність.

12. Можливість одержання визнання в колективі.

Перешкоджаючі фактори

1. Власна інерція.

2. Розчарування від невдач.

3. Відсутність підтримки й допомоги керівництва в цьому питанні.

4. Ворожнеча людей (заздрість, ревнощі), які негативно сприймають Ваші переміни і прагнення до нового.

5. Неадекватний зворотний зв'язок із колегами та керівниками (відсутність об'єктивної інформації про себе).

6. Стан здоров'я.

7. Нестача часу.

8. Обмежені ресурси, скрутні життєві обставини.

9.

Після оброблення дані мікродослідження заносять у підсумкову таблицю «Навчання, розвиток і саморозвиток педагога»: