Сучасні підходи до цілей, структури та змісту історичної дидактики

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ЦІЛЕЙ, СТРУКТУРИ ТА ЗМІСТУ ІСТОРИЧНОЇ ДИДАКТИКИ

НЕ. 1.1. ПРЕДМЕТ ТА ЗАВДАННЯ КУРСУ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ. ВСТУП.

1. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ ЯК НАУКА.
2. ГЕНЕЗА ТА СУТНІСТЬ ОСНОВНИХ КОНЦЕПЦІЙ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ.

Ключові слова і терміни: теорія навчання історії (історична дидактика), методика, об’єкт, предмет, компоненти процесу навчання, мета, завдання, методи, зміст шкільного курсу історії, концепція історичної освіти, націоцентрична концепція, універсалістська концепція.
Вступ.
Гострі і суперечливі проблеми сучасної історичної дидактики, варто розглядати насамперед в контексті докорінних змін у парадигмі і методології освіти. Останні включають у себе відмову від догматизму і непорушних принципів на користь гнучкого, доступного, емпіричного, відкритого до змін знання й педагогічної дії. Тому дискусії щодо методики навчання шкільної історичної освіти є складовою іншої принципової дискусії (хоча і менш помітної для широкого загалу): дискусії про зміну парадигм загальної середньої освіти, яка від так званої «школи знань», переорієнтовується на «школу компетенцій».
У таких умовах історія як система знань про події, дати, постаті ніби й справді втрачає сенс. В умовах сьогодення, її цінують насамперед через методику історичного пізнання, що зумовлює поворот від «історії як предмета знань» до історії як «предмета мислення».
Переосмислення завдань історії як навчального предмета спонукає по-новому поглянути на традиційні підходи до методики навчання історії. Відзначаючи їх переваги (інтелектуальність, універсалізм, інтерес до сутності питання), водночас варто підкреслити, що вони недостатньо налаштовані на мотивацію середнього учня до самостійної думки чи дії. Для вітчизняної шкільної історичної освіти найголовнішим показником якості залишається кількість засвоєної інформації. Закономірними у зв'язку з цим видаються пошуки оптимальних умов організації навчання історії та оптимальної моделі підручника, які б створювали умови для заохочення культури творчого і критичного мислення учнів.

НЕ 1.2. СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ЦІЛЕЙ ТА ЗАВДАННЬ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ.

ВСТУП
1. ІНФОРМАЦІЙНЕ ПОЛЕ СУЧАСНОЇ ОСВІТИ.

ЄВРОПЕЙСЬКА ІДЕЯ ІСТОРІЇ.

ІСТОРИЧНА ОСВІТА В РАДЯНСЬКОМУ СОЮЗІ (30 – 80-Х РР. ХХ СТ.)

 

На початку 30-х років становище шкільної історичної освіти в СРСР кардинально змінюється. Постановами ЦК ВКП(б) від 5 вересня 1931 р. та 5 серпня 1932 р. основною формою організації навчання стає урок з групою учнів і чітко визначеним розкладом занять. Ставилося також завдання відновити систематичний курс історії в школі. Для підготовки кадрів вчителів відновлювались історичні факультети у ВУЗах, з’явились кафедри методики.
В 1933 р. була видана програма з історії СРСР. В її основу була покладена марксистська теорія суспільно-економічних формацій, принципи хронологічної послідовності у викладі історичних подій та лінійності. Вводились самостійні курси вітчизняної і всесвітньої історії. У відповідності з програмами були затверджені й перші підручники.
З 1935 р. в школах збільшується кількість годин на вивчення історії: з 14 до 25,5 в тиждень. В 1939 р. вийшли оновлені програми з історії, які діяли до 50-х років: по всесвітній історії (давнього світу, середніх віків, нової історії),та з історії СРСР. Розділи всесвітньої історії вивчались в 5-9 класах. Історія СРСР викладалась двічі: спочатку у вигляді елементарного курсу у початкових класах, потім як систематичний курс – в старших.
У 30-40-х роках в роботі над програмами і підручниками з історії практично була відсутня взаємодія між методистами та науковцями. До їх недоліків можна віднести перевантаженість датами, фактами, іменами та відсутність джерел. Все це не сприяло організації самостійної роботи учнів на уроках історії, якій відводилась другорядна роль.
Функції і завдання підручника з історії по починають помітно змінюватись у 60-80-х рр. Йому відводиться роль не лише закріплення вивченого на уроці, але й для осмислення і систематизації курсів. Реалізувати ці завдання допомагав довідковий матеріал, джерела та схеми.
У 1965 р. приймається постанова «Про зміну порядку викладання історії в школах». Замість елементарного і систематичного вивчення історії вводився принцип лінійності. Курс вітчизняної історії почали вивчати послідовно з 7 по 10 клас, а курс нової та новітньої історії – з 8 по 10 клас. Встановлювалась також синхронність викладу вітчизняної і зарубіжної історії та вивчення історії союзної республіки.
На уроки історії відводилось 18 годин в тиждень, 612 годин в рік (313 годин – вітчизняна історія, 299 – зарубіжна). В 60-70 рр. продовжується розвиток методики викладання історії такими вченими як А.Вагін, Д.Нікіфоров, Н.Дайрі, П.Гора, Ф.Коровкін. Розвиток методики спрямовувався на розробку засобів і прийомів з надання методичної допомоги вчителю та пошуку ефективних шляхів навчання учнів. В дидактиці розроблялися проблеми посилення активності і самостійності школярів в процесі навчання, введенні проблемності в навчаня.
В 60-80-х рр. метою навчання історії в школі стає розвиток активності і самостійності учнів. Все більше уваги приділяється проблемі активізації їх пізнавальної діяльності, формуванню вмінь, прийомів роботи. Тривав пошук нових освітніх конструкцій, що відповідали новим реаліям розвитку суспільства.
Висновки.
Сучасний етап розвитку вітчизняної шкільної історичної освіти позначений зміною її парадигм і концептуальних орієнтирів. Вона рухається у напрямку особистісно-орієнтованої і плюралістичної, спираючись на принцип «антропологізації» (олюднення) минулого. Водночас, очевидно, що традиції дореволюційної російської та радянської історичної освіти настільки глибокі і самоцінні, що без їх врахування неможливо створити сучасну і разом з тим національну систему історичної освіти. Необхідний ефективний механізм налаштування кожного її елемента та пошук оптимального співвідношення між традиціями, спадковістю і новаціями.
Побудова системи шкільної історичної освіти, що відповідає запитам сучасного суспільства інформаційної доби передбачає також визначення оптимального балансу між всесвітньою, європейською, вітчизняною та регіональною історією.

НЕ. 1.4. СТРУКТУРА ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ.

ВСТУП
1. ЛІНІЙНА СТРУКТУРА.

КОНЦЕНТРИЧНА СТРУКТУРА.

ХАРАКТЕРИСТИКА СУЧАСНОЇ СТРУКТУРИ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ.

ВИСНОВКИ

Ключові слова і терміни: лінійна структура, концентрична структура, шкільна історична освіта, історичний час, історичний простір, історичний рух.
Вступ.
Структура шкільної історичної освіти відбиває специфіку історії як науки і предмета навчання. Кожний із її структурних елементів відповідно виконує особливу функцію і займає своє місце. Основу історичних знань школярів складають факти, які дозволяють розкрити суттєві зв’язки і відносини між ними: наступність, причинно-наслідкові зв’язки, їх осмислення в історичному процесі - відповідно до вікових особливостей учнів.
Таким чином, об’єкт вивчення історії – минуле людей і людства у їх природному і соціальному розвитку (людина-природа-суспільство). Основні системні характеристики об’єкта – історичний час, історичний простір та історичний рух. Означений об’єкт може бути представлений на різних рівнях: історія людини, історія соціальних груп і соціумів; історія всесвітня; історія цивілізацій і держав; історія етнонаціональна; історія регіональна; історія краю. Однак, загалом під структурою розуміють порядок і послідовність викладання основних домінантів шкільного курсу - всесвітньої і вітчизняної (в ряді країн також і європейської) історії.
В сучасній історичній дидактиці розроблені лінійна і концентрична структури історичної освіти, кожна з яких тісно пов’язана із цілями навчання і має свої переваги та недоліки.

ЛІНІЙНА СТРУКТУРА.

Лінійний принцип структури історичної освіти передбачає однократне, хронологічно послідовне вивчення історичного минулого з найдавніших часів до сучасності. Така структура переважала в радянській історичній шкільній освіті протягом багатьох років. Вона була обрана 25 травня 1934 р. і до 1959 р. лежала в основі шкільного курсу історії в СРСР. З 1959 р. вживалися спроби перейти на концентричну структуру освіти. Проте 14 травня 1964 р. Радою Міністрів СРСР була прийнята Постанова «Про зміну порядку викладання історії в школах», в результаті чого ще 18 років панувала лінійна структура історичної освіти. Варто відзначити, що цей перехід в середині 60-х рр. не був простим поверненням до історичної освіти 30-50-х рр. Це був якісно інший період розвитку радянської освітньої системи. ЇЇ удосконалення тривало і останній варіант був розроблений в 1984 р. він виглядав наступним чином:
Клас Історичний курс Кількість годин в тиждень
5 Епізодичні розповіді з історії СРСР 2
6 Історія стародавнього світу 2
7 Історія середніх віків (до середини ХVШ ст.) 2
8 Історія СРСР із найдавніших часів до кінця ХVШ ст. 2
9 Нова історія (1640-1870 рр.). Історія СРСР (ХІХ ст.) 3
10 Нова історія (1870-1918 рр.). Історія СРСР (з початку ХХ ст. до 1936 р.) Новітня історія зарубіжних країн (1917-1939 рр.) 4
11 Історія СРСР (з 1936 р. до сьогодення). Новітня історія зарубіжних країн (з 1939 до сьогодення) 3

Лінійна структура проіснувала довго оскільки володіла рядом позитивних моментів. Її перевага в тому, вона відповідає структурі історичної науки. Психолого-педагогічні підходи не відіграють провідної ролі в обґрунтуванні цього принципу. Розташування матеріалу природно щодо розгортання історичного руху і дозволяє уникати повторів. Вивчення нового матеріалу підтримує інтерес учні в до предмета. Така структура дозволяє притримуватись принципів послідовності, історизму, і систематичності. Вона дає можливість формувати поняття, виявляти причинно-наслідкові зв’язки та вносити зміни в зміст історичної освіти.
Разом з тим у цієї структури є ряд серйозних недоліків. Насамперед, історія стародавнього світу та середніх віків завоюються на елементарному рівні. Можливості повернутися до даних періодів на більш високому теоретичному рівні немає. При лінійній структурі навчання розтягується на 6-7 років, носить екстенсивний характер. Нерідко порушувалась синхронізація вітчизняної і всесвітньої історії, у школярів не створювалося цілісного уявлення про хід історичного процесу. На всій території СРСР існував єдиний навчальний план, програма, що визначали зміст викладання історії. Недостатньою мірою враховувалися національні, регіональні та історичні особливості окремих республік і областей.

КОНЦЕНТРИЧНА СТРУКТУРА.

Концентрична структура викладання історії розрахована на дво-, триразове вивчення одних і тих самих хронологічних відрізків історичного минулого, кожного разу підвищуючи рівень аналізу. В Росії методисти почали проявляти до неї інтерес, ще на рубежі ХІХ-ХХ ст. Так, вже на початку ХХ ст. в гімназіях історична освіта встановлювалась по двом концентрам, а в 1913-1915 рр. перебудовувалось на три ступені з російської історії і дві – із всесвітньої історії.
Спроба перейти на концентричний принцип викладання історії в школі мала місце й в СРСР. Зокрема, у 1959 р. у зв’язку з введенням восьмирічної освіти програма передбачала вивчення вітчизняної та всесвітньої історії за двома концентрами: у 5-6-х класах елементарних курсів історії стародавнього світу і середніх віків; у 7-8-х класах – елементарного курсу історії СРСР, а також Конституції СРСР.; у старших 9-11 класах – систематичних курсів історії СРСР, нової і новітньої історії; у випускному класі – суспільствознавства. Цією структурою усувались головні недоліки колишньої лінійної побудови. Зникло перевантаження учнів, відкрилася можливість більш широкого застосування активних методів і організації самостійної роботи учнів. Разом з тим, відбір змісту і відповідних прийомів викладу програмного матеріалу кожного з концентрів був проведений недостатньо продумано і виважено. На весь курс лягав відбиток поспіху і поверхневого вивчення. В результаті у 1965 р. було прийнято постанову, яка повертала школу в основному до лінійної структури.
Серед переваг концентричного принципу побудови шкільного курсу історії варто виділити наступні:
• Можливість повернення до досліджуваного матеріалу, коли одні і ті самі питання розглядаються у різних класах, але вже на більш високому рівні аналізу і міркувань, відповідно до вікових особливостей учнів. У першому концентрі даються елементарні уявлення, що поступово поглиблюються і розширюються у наступному.
• Інтенсифікація процесу навчання історії.
• Більш чітка синхронізація курсів вітчизняної і всесвітньої історії, а також створення єдиного інтегрованого курсу.
• Можливість систематизації й узагальнення усього історичного матеріалу на основі формаційного, цивілізаційного, культурологічного та інших підходів у другому концентрі.
• Відійти від подійно-хронологічного принципу вивчення минулого перейти до проблемного, міжпредметного, тематичного, використовуючи методики активного навчання та розвитку критичного мислення.
• Стає можливим природне введення у другому концентрі профільного і модульного навчання.
Принцип концентризму широко розповсюджений як у зарубіжній школі (Велика Британія, Франція, Нідерланди, Бельгія) так в і школах пострадянських держав (Росія, Литва, Латвія).

 

3. ХАРАКТЕРИСТИКА СУЧАСНОЇ СТРУКТУРИ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ.

У 5-11 класах загальноосвітніх навчальних закладів історія викладається виходячи з цілей, вимог і змісту навчання історії у школі, закладених у Державному стандарті освіти (освітня галузь «Суспільствознавство»). Її структурними компонентами є історія рідного краю, історія України, всесвітня історія. Вони складають хронологічно-послідовну лінійну систему шкільної історичної освіти. Заслуговує на увагу, відсутність такого компоненту історичного знання, як історія Європи. Відтак європейський вимір, значною мірою, залишається поза увагою.
Вітчизняну і всесвітню історію представлено у вигляді двох окремих курсів, що є важливим для цілісного уявлення про кожен із них. Разом з тим, процеси, події і явища вітчизняної історії висвітлюються у контексті світової історії. Такий підхід можливо реалізувати шляхом синхроністичного вивчення та узгодження матеріалу відповідних курсів вітчизняної і всесвітньої історії. При плануванні навчального процесу педагог може сам визначати оптимальну для конкретної ситуації послідовність розгляду окремих тем і сюжетів, місце включення регіонального та локального матеріалу.
Лінійна структура шкільної історичної освіти в Україні не побудована у її чистому вигляді. Систематичні курси з історії у 6-11 класах поєднується з пропедевтичним (елементарним) курсом «Вступу до історії» у 5-му класі. Останній є підготовчим до успішного засвоєння історичних знань у наступних класах, що й визначає його місце в системі шкільних історичних курсів.
Структура шкільної історичної побудована на основі часових норм базового навчального плану 11-річної загальноосвітньої школи.
Послідовність вивчення курсів вітчизняної і всесвітньої історії по класах
Клас Курси Кількість годин
5 Вступ до історії 35
6 Історія України
Історія стародавнього світу 35
35
7 Історія України
Всесвітня історія 35
35
8 Історія України
Всесвітня історія 52
35
9 Історія України
Всесвітня історія 52
35
10 Історія України
Всесвітня історія 35
35
11 Історія України
Всесвітня історія 70
35

Висновки.
Отже, в сучасній методиці шкільної історичної освіти розроблені лінійна і концентрична структури історичної освіти. Кожний з цих принципів не існує в чистому вигляді: всередині концентрів вивчення історичного минулого переважно будується за лінійним принципом, а поєднання елементарних (пропедевтичних) і систематичних курсів історії вказує на присутність елементів концентрів усередині лінійної системи.
Протягом ХХ ст. вітчизняна школа тричі переходила від концентричного до лінійного принципу навчання історії і назад: у 1934 р., 1958 р., 1965 р. Сучасна історична освіта в Україні відповідно до Державного стандарту освіти представлена окремими курсами історії України і всесвітньої історії з давніх часів до сьогодення, які складають хронологічно послідовну лінійну систему.

 

ВИСНОВКИ.

Ключові слова і терміни: зміст шкільної історичної освіти, державний стандарт, програма, основний компонент, історичний факт, теорія, лінійний принцип, концепція, процес.
Вступ.
Зміст шкільної історичної освіти – один із основних компонентів процесу навчання історії, певна система історичної інформації, яка засвоюється у вигляді історичних знань, умінь і навичок. Він закладений у «Державному стандарті базової і повної середньої освіти» (освітня галузь «Суспільствознавство»). В ньому представлено курси історії України і всесвітньої історії з давніх часів до сьогодення, які складені відповідно до хронологічно-послідовного лінійного принципу викладання історії.
Зміст навчального історичного матеріалу побудований на основі культурологічного, цивілізаційного та соціоантропоцентричного підходів у контексті всесвітньої та європейської історії. Людина розглядається як суб’єкт і творець історичного процесу.
Вітчизняну і всесвітню історію представлено у вигляді двох окремих курсів. Кожен з них інтегрує соціальну економічну, політичну та духовну історію та висвітлює тісний взаємозв’язок усіх сфер людського буття. Певну увагу приділено регіональній та місцевій історії (історії краю).
З психолого-педагогічної точки зору систему шкільної історичної освіти побудовано на поєднанні особиснісного та компетентнісного підходів до навчання.

1. ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ У ФОРМУВАННІ ЗМІСТУ ШКІЛЬНОЇ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ.

 

Перед шкільним курсом історії стоять наступні основні цілі: забезпечити оволодіння предметними компетентностями; надати цілісну систему знань, забезпечивши її глибину і міцність; забезпечити формування наукового розуміння історії і шанобливого ставлення як до вітчизняної історії, так і до історії зарубіжних країн та народів; розвинути історичне мислення учнів і навчити їх самостійно здобувати і застосовувати знання. При цьому оволодіння предметними компетентностями розглядається в органічній єдності з розвитком клювих компетентностей. Варто підкреслити, що історична освіта повинна допомогти кожному учню засвоїти ряд наступних цінностей: загальнонаціональних, європейських і загальнолюдських цінностей.
При конструюванні змісту шкільної історичної освіти необхідно забезпечити баланс політичних, культурних, етнонаціональних, європейських та інших цінностей при домінанті загальнонаціональних. Сучасна концепція історичної освіти зберігає систематичне вивчення історії. Ця навчальна дисципліна складає стержень гуманітарних курсів у основній середній школі.
Основні змістові лінії шкільної історичної освіти включають в себе історичний час, історичний простір та історичний рух. Історичний час характеризується не стільки переліком років і періодизацією подій і процесів (рік, століття, тисячоліття, епоха), але й циклічністю в історії, синхронністю і асинхронністю історичного руху. Історичний простір містить карти локально-історичних цивілізацій, динаміку географічних, екологічних, етнічних факторів розвитку людини і суспільства, вимір геополітичної карти своєї країни і світу. Історичний рух дає розуміння розвитку людини в різні історичні епохи (потреби, інтереси, мотиви дій, сприйняття світу, цінностей, умов життя і побуту людини); еволюції трудової діяльності людини, історії людських суспільств в різні епохи, процесів освіти і розвитку держав, їх історичних форм, основних віх політичної історії країн і народів світу; історії пізнання людиною оточуючого світу, розвитку ідеологій, суспільної думки, наукових ідей; історії культури народів Європи та світу, історії відносини між народами, суспільствами і цивілізаціями (сусідство, спадковість, завоювання тощо).
Відповідно до вказаних ліній формується зміст курсів історії України та всесвітньої історії, який являє собою виклад історії з давніх часів до наших днів.
Зміст шкільної історичної освіти відбивають учбові плани і програми середньої школи.
Учбовий план – це обовязковий для школи нормативний документ. У ньому вказані предмети, що підлягають вивченню, послідовність їх розприділення за роками навчання, кількість учбових годин, що відводяться на рік, півріччя і тиждень.
На підставі державного стандарту розробляються програми і підручники, які представляють матеріал історії у хронологічній послідовності подій, явищ і процесів. Учбові програми містять пояснювальну записку про цілі навчання історії та основні вимоги. В них послідовно представлена тематика навчального предмета, вказан основний фактичний матеріал,, основні теоретичні положення і компетентності, які мають засвоїти у процесі навчання, вказана рекомендована література. Програма з історії для загальноосвітніх навчальних закладів визначає зміст навчання історії.

 

2. ОСНОВНІ КОМПОНЕНТИ ЗМІСТУ ІСТОРИЧНОЇ ОСВІТИ.

Навчальний історичний матеріал представлений двома основними компонентами: історичними фактами і теорією. Історичні факти засвоюються учнями на так званому емпіричному рівні, тобто із зовнішньої сторони (що, хто, де, коли, як) у вигляді образів, картин історичного минулого. Теоретичний рівень пізнання історії передбачає осмислення внутрішньої сутності фактів і оволодіння системою наукових понять, висновків, зв’язків і закономірностей суспільного руху.
Слово «факт» в перекладі з латинської означає «зроблене, те що відбулося». В історії факт розглядається як певний фрагмент, що мав місце в дійсності чи конкретній ситуації. Це те, що сталося відбулося насправді. Це встановлене знання, що відповідає об’єктивній реальності. Кожен історичний факт є неповторним, його не можна відтворити. В процесі пізнання минулого факти є цінними не лише самі по собі, вони необхідні для визначення і співставлення історичних зв’язків, для їх узагальнення і засвоєння в системі. Узагальнення і систематизація фактів – це інструмент пізнання історії.
Одиничні факти неоднорідні, їх пожна поділити за складністю на факти першого і другого порядку. Більш складні факти (першого порядку) розкриваються через менш складні другого порядку. Наприклад, до фактів першого порядку відноситься Громадянська війна в Англії у середині ХХ ст., другого порядку – битва під Нейсбі. В фактах другого порядку можуть бути виділені елементарні епізоди історичних знань – накази Кромвеля та Карла І.
З сполучення фактів різного порядку виникає образ історичної події. Тому при підготовці до уроку потрібен відбір основних і опорних фактів, виявлення тих з них, які учні повинні запамятати. Основні факти, що є значимими для пізнання історії і формуючі ключові ідеї курсу, розкриваються більш повно і детально. Вони потрібні для зв’язку, для міцного запам’ятовування важливих подій. Таким чином, від значимості фактів залежить ступінь їх висвітлення. Кожний приведений на уроці факт повинен розкривати сутність питання, сприяти засвоєнню основних теоретичних положень.
При відборі фактів для уроку потрібно враховувати також їх достовірність, конкретність, образність і емоційність. Більшої образності вимагають факти для учнів основної школи і більшої документальності для учнів старших класів. При викладенні уроку у молодших школярів викликає піднесення інтелектуальної і емоційної активності сам процес перебігу подій, але не їх причини.
На етапі пояснення нового матеріалу не слід вводити факти, які ускладнюють аналіз і відволікають думки учня. Аналіз матеріалу повинен бути спрямований на виділення в ньому істотних ознак понять. Потрібно також враховувати співвідношення фактів і узагальнень. Викладання історії перетвориться в фактологію, якщо будуть переважати конкретні історичні факти без зв’язків і узагальнень між ними. І напроти, якщо будуть переважно висновки і узагальнення без опори на конкретні факти, викладання стане занадто соціологізованим.
У повсякденному спілкуванні слова «факт», «подія», «явище» часто виступають синонімами. Проте з методичної точки зору вони розмежовуються:
- факт-подія – це значні одиничні факти. До них відносяться, наприклад, битва при Азенкурі, повстання С. Наливайка, громадянська війна в США. Ці події відбувалися в конкретних умовах, за участю певного кола осіб, вони чітко локалізовані в просторі і часі. Вивчення одиничних, неповторних фактів чи подій допомагає зрозуміти і засвоїти типові явища.
- факт-явище – назається загальне поняття (революція, повстання) безвідносно до конкретних фактів, без вказання місця, часу і учасників. В даному випадку мається на увазі, що революція – це якісні зміни в розвитку суспільства, а повстання масовий збройний виступ. Історичні явища часто відображають риси, характерні для певного періоду історії чи епохи, наприклад для епохи кріпосництва характерні панщина.
Процес – це послідовна зміна станів в розвитку. В історії це ланцюги взаємопов’язаних у часі фактів. Ланкою що поєднує їх є причини і наслідки. Наприклад промисловий переворот – це процес, характерними рисами якого є перехід від мануфактури до фабричного виробництва. (велике переселення народів, поява і розселення людей на території Британських островів).
Нарешті, існує ще одна суто педагогічна типологія історичних фактів. Це – головні та неголовні факти. Головними вважаються ті факти, які: 1) вплинули на розвиток суспільства, залишивши значний слід у житті суспільства; 2) маючи об’єктивно велике історичне значення, передають основний фактологічний зміст історичної епохи, періоду; 3) у своєму змісті і зв’язках містять важливі теоретичні відомості, необхідні для формування у школярів історичних понять, світоглядних ідей, власної думки з приводу минулого); 4) відрізняються яскравістю, образністю, емоційністю і здатні залишити в душах учнів глибокий слід. Головні факти відбираються авторами підручників, програм як обов’язкові для засвоєння і підлягають ґрунтовному опрацюванню на уроці та закріпленню у вигляді яскравих, уявлень у свідомості й памяті учнів. Кожен із них вивчається як складний факт, на основі якого у школярів буде сформована відповідна «картина» минулого.
Неголовні історичні факти необхідні в змісті навчального історичного матеріалу для локалізації головних фактів у просторі і часі, їх кількісної характеристики, для встановлення хронологічних зв’язків між основними подіями й тлумаченнями їх. Відповідно до них відносяться: 1) історико-статистичні дані; 2) хронологічні відомості; 3) картографічні й інші відомості; 3) динамічні і відносно статичні факти, які не мають великого значення для розуміння й оцінки минулого.
Порівнюючи зміст навчального історичного матеріалу у різні роки, можна побачити, що розмежування головних і неголовних фактів у ньому є дуже умовним і мінливим. Протягом років в підручниках історії неодноразово відбувалася ревізія фактів: одні з них ставали «наріжними», «доленосними», «видатними» подіями в житті країни і світу, а інші відсувалися на задній план. Це природне явище, оскільки саме головні факти визначають певну тенденцію у розкритті історичного змісту у підручнику чи на уроці, суб’єктивну позицію автора, учителя, соціальне замовлення суспільства на виховання певного типу особистості.
Другим компонентом навчального історичного матеріалу є теорія. Термін «теорія» означає: 1) узагальнення досвіду, суспільної практики, що відбиває об’єктивні закономірності розвитку суспільства і природи; 2) сукупність узагальнених положень, що утворюють будь-яку науку чи її розділ; 3) сукупність наукових положень, учення про які-небудь явища, факти, система поглядів з якогось питання.
Багато освітян розглядають оволодіння учнями теоретичними знаннями як основу формування у них умінь учитися, самостійно здобувати знання, розвитку критичного мислення і інших важливих якостей особистості.
Структура цього компонента складна і багатогранна. У ньому виділяють три складових елементи: 1) історичні поняття різної широти і узагальнення; 2) суттєві причинно-наслідкові, локальні просторові, хронологічні зв’язки; 3) тенденції суспільного розвитку.
У підручниках теоретичний компонент присутній у вигляді «відкритої теорії» чи теорії «прихованої у фактах». У першому випадку в підручниках містяться положення, абзаци і пункти параграфів із розгорнутим поясненням ознак історичних понять, з характеристикою причин і наслідків історичних подій, закономірностей історичних явищ і процесів.
У другому випадку теоретичні положення прямо не повідомляються, а приховуються в спеціально організованому підборі і викладі історичних фактів і можуть бути виявлені учнями за допомогою відповідних питань, що спільного і відмінного, яке значення вони мали для подальшого розвитку подій, які висновки ми можемо зробити?
Автори навчальних підручників часто свідомо не повідомляють учням теоретичні відомості, а використовують елементи, наприклад проблемного навчання, щоб розвивати самостійність і критичність мислення учнів.

 

ВИСНОВКИ.

Ключові слова і терміни: пізнавальні вміння, методика формування, прийом, вміння, навичка, ставлення, формування пізнавальних вмінь, цінность, ступінь оволодіння.
Вступ.
У змісті історичної освіти, окрім фактологічного і теоретичного матеріалу, входять знання про способи діяльності й досвід її здійснення, втілений пізнавальних вміннях. Пізнавальні вміння в історичній дидактиці визначають як «підготовленість до свідомих і точних дій (розумових і практичних)» і «здатність учня послідовно застосовувати всю сукупність навчальних і розумових дій при вивченні нового матеріалу». Ці два визначення доповнюють одне одного і дають можливість виділити основні відмінності пізнавальних умінь від близьких їм понять «прийомів пізнавальної діяльності» та «навичок».
Пізнавальні вміння у сучасній історичній освіті відіграють важливу та багатогранну роль. Водночас, варто відзначити, що утвердження і формування вітчизняної історичної освіти у 1990-х рр., супроводжувалось суттєвим зменшенням уваги до цього важливого компоненту. Відтак на сьогоднішній день, його «повернення» в теорію і практику навчання історії є однією з нагальних проблем методики навчання.

 

1. ПОНЯТТЯ ПРО ВМІННЯ В ІСТОРИЧНІЙ ДИДАКТИЦІ.

Уміння формуються на основі знань про способи (прийоми) навчальної роботи і виконання вправ у застосуванні цих знань на практиці. Проблема формування прийомів навчальної діяльності широко висвітлена в психолого-педагогічній і методичній літературі. Загалом, прийомом навчальної роботи можна назвати сукупність операцій, дій, які треба виконати для досягнення того чи іншого навчального результату. Часом вчені розмежовують навчальні прийоми на екстеріоризовані (матеріалізовані в дії, слові, русі тощо) та інтеріоризовані (внутрішні розумові), використовуючи поняття «прийом розумової діяльності». Інколи вважаться, що в процесі навчання ідеальні прийоми розумової діяльності детермінуються відповідними прийомами навчальної роботи (за прийомами навчальної роботи ніби «сховані» приховані розумової діяльності). Остання точка зору, на думку О.Пометун та Г.Фреймана, є більш прийнятною для практики навчання історії. Кожній зовнішній навчальній дії відповідає декілька внутрішніх розумових операцій – прийомів розумової діяльності. Причому останні часто не усвідомлюються учнями. Відтак якщо в учня виникають складнощі у застосуванні певного прийому навчальної роботи, це, зазвичай, свідчить про не сформованість у нього відповідних внутрішніх прийомів розумової діяльності.
Уміння учня показують ступінь оволодіння ним прийомами навчальної роботи. Основною ознакою сформованого вміння є здатність учнів переносити відомі їм прийоми в нову, нестандартну ситуацію. Отже, вміння завжди є свідомою дією, адекватною цілям її застосування.
Навичка – це певна сукупність дій, що виконується автоматично й індиферентних до специфіки досліджуваних питань. Навички входять як складові у більш складні прийоми, наприклад: критичного аналізу тексту, складання письмових планів, конспектування, групування, порівняння, систематизації історичного матеріалу. Таким чином вони виконують допоміжну роль. На основі більш простих умінь поступово формуються більш складні, які разом із знаннями та ставленнями визначають рівень відповідної предметної компетентності.
навичка
прийом à вміння à складне вміння à предметна компетентність (знання, складні вміння, навички, ставлення)

Формування пізнавальних вмінь є одним з важливих завдань навчання історії. Вони складають органічну частину змісту історичної освіти, яким опановують учні для самостійного і критичного сприйняття історичного матеріалу, є засобом формування історичних знань і особистісних суджень у відношенні до минулого та виступають як вагомий критерій успішності навчання і викладання.

 

2. ВИДИ ТА МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ВМІНЬ У ШКІЛЬНІЙ ІСТОРИЧНІЙ ОСВІТІ.

Пізнавальні вміння, як й історичні факти, можна класифікувати на різних підставах. Аналіз їх структури дозволяє зробити розподіл на елементарні, прості і складні. Більш складною є класифікація за змістом: загальнонавчальні, спеціальні та предметні вміння. До першої групи відносяться ті вміння, які формуються і застосовуються при вивченні більшості предметів: планувати навчальну діяльність, самоконтроль і самооцінка, складати план і шукати потрібну літературу, виступати з доповідями тощо.
До спеціальних вмінь належать ті, що потрібні у навчанні конкретного предмета. У навчанні історії до таких вмінь входять, насамперед, хронологічні та картографічні. Однією з розповсюджених класифікацій є розподіл вмінь на образні, логічні й оцінні. У групу образних вмінь входять, зокрема, вміння образно описувати історичні факти, відтворювати образи і картини минулого, розповідати про яскраві та важливі події. До групи логічних вмінь відносяться вміння виявляти причинно-наслідкові зв’язки, називати основні риси та характерні ознаки, робити порівняння, пояснювати поняття. У групу оцінних вмінь входять – вміння давати аргументовані оцінки історичним фактам, піддавати їх критичному аналізу, виявляти структуру причини і наслідків, розкривати своєрідність подій і явищ тощо.
Від цього підходу до класифікації пізнавальних вмінь відрізняється варіант класифікації за вимогами до рівня підготовки випускників школи. Вміння, що повинні стати одним із значимих результатів історичної освіти, можуть бути роз приділені на 6 груп: 1) хронологічні; 2) просторові; 3) інформаційні (вміння

працювати з джерелами); 4) мовленнєві (усно та письмово описати історичні події та явища); 5) логічні (аналізувати, пояснювати історичні факти; 6) аксіологічні (формулювати версії та оцінки історичного руху і розвитку).
Характерно, що перегляд пізнавальним вмінь актуальних у історичній дидактиці в умовах суспільства інформаційної доби, активно відбувається в країнах Заходу, де шкільна історична освіта продовжує свій рух в руслі написання не національної, а соціально-культурної історії, яка орієнтується на загальноєвропейські цінності та гуманістичні ідеали. Відтак, до пріоритетних пізнавальних вмінь зарубіжні вчені та методисти відносять наступні:
• Знаходити й аналізувати різні види інформації й джерел.
• Формулювати питання і приходити до відповідальних та виважених рішень.
• Бачити різні точки зору, визнавати і сприймати цю різноманітність.
• Критично оцінювати історичні явища.
• Формулювати незалежні і зважені судження, робити <