Характеристика програмованого навчання руховим діям

Ще раз повернемося до схеми, що відображає послідовність центрально-нервових процесів, які мають місце на різних рівнях організації моторики при вирішенні завдань фізичної освіти, і придивимося до неї уважніше. Впадає у вічі, що мозок не працює за простим безумовно- чи умовнорефлекторним алгоритмом, за принципом “стимул-реакція”, а головну роль у реалізації різних завдань, у тому числі і завдань рухового поводження, грає випереджене (завчасно, наперед) відображення дійсності, що на основі ретельного аналізу різної інформації передбачається майбутній результат і будується програма його досягнення, що складається з чіткої послідовності певних, наперед виважених за змістом, операцій.

А це наводить на думку, що і педагогічні впливи теж повинні бути чітко послідовними і складатися із добре виважених кроків. І чим більшою буде кореляція між центрально-нервовою програмою і програмою педагогічних впливів, тим більше шансів на успіх, тобто ми приходимо до ідеї алгоритмізації навчання, або, іншими словами, до програмованого навчання.

Уперше ідеї програмованого (алгоритмізованого) навчання почали розробляти американські психологи і педагоги й стосувалися ці програми винятково теоретичного матеріалу. Доцільно трохи зупинитися на цьому, щоб краще потім розуміти суто наші проблеми, проблеми фізичної освіти.

Отже, зараз програмоване навчання теоретичному матеріалу є видом самостійної роботи учнів над спеціально опрацьованим навчальним матеріалом, який може бути оформлений у вигляді програмованого підручника чи інших видів друкованих посібників (безмашинне програмування), чи у вигляді програми, що пропонується за допомогою навчаючої машини (машинне програмування).

При цьому використовується лінійне або розгалужене програмування. При лінійному програмуванні учень переходить від одного кроку програми до іншого, а при розгалуженому – робота учнів, що дали правильні і неправильні відповіді, диференціюється. Засобом диференціації є, перш за все, завдання з вибором відповіді. У підручниках, побудованих за принципом розгалуження, даються завдання лише з вибором відповіді, і учень отримує при цьому інформацію, зміст і призначення якої залежить від зробленого ним вибору. Тоді як у підручниках, створених за принципом лінійності, варіант відповіді лише один – правильний, і учень, якщо отримає неправильну відповідь, знову повертається до опрацювання тієї ж порції навчального матеріалу, тобто працює за однією і тією ж логічною схемою, іде до отримання правильної відповіді одним і тим же шляхом, до будь-яких інших підходів (розгалужень) матеріал подібного підручника не підштовхує, не підводить.

Згодом робляться спроби реалізувати ідеї програмування, алгоритмізації і стосовно навчання руховим діям. Аналіз цих спроб показує, що їх автори старалися головним чином пристосувати підходи, що були вже напрацьовані для навчання теоретичному матеріалу, не враховуючи, як слід, найважливіших закономірностей функціонування моторики людини. А головне – того, що навчання теоретичному матеріалу пов’язане з формуванням понять і забезпечується роботою інтелекту, а навчання руховим діям – з формуванням нервово-м’язових уявлень про визначальні їх фази і забезпечується роботою фізичного розуму. А тому запропоновані схеми алгоритмізації процесу навчання руховим актам надмірно заформалізовані і спеціалісту-практику (скажімо, вчителю фізичної культури) досить важко скористатися ними, особливо, якщо взяти до уваги, що загальні закономірності, механізми, які покладені в основу побудови таких схем, не розкриваються.

Наведемо для прикладу одну з них[49]. “З поміж способів навчання фізичним вправам найефективнішим вважається метод запропонувань алгоритмічного типу. Означений спосіб передбачає розподіл навчального матеріалу на серії, частини та навчання цим частинам у певній послідовності.

Запропонування алгоритмічного типу можуть бути складені як для однієї фізичної вправи з навчальної програми, так і для групи завдань, схожих за структурою, але обов’язково доступних на тому чи іншому етапі навчання. Складність фізичних вправ має поступово нарощуватися.

У першу серію навчальних завдань повинні бути включені вправи для розвитку рухових можливостей, які необхідні для успішного навчання руховій дії, що вивчається.

Друга серія повинна включати вправи на освоєння вихідних і кінцевих положень, якими починаються та закінчуються розглядувані рухові дії.

Перша та друга серія навчальних завдань можуть освоюватися сумісно і водночас чи окремо – і в часі, і в просторі.

Третя серія передбачає освоєння основних дій, що забезпечують умови для виконання певної вправи. Наприклад, щоб виконати перекид уперед або назад у групуванні, учень повинен вміти виконувати перекати вперед і назад у групуванні, а для освоєння стрибків у довжину або у висоту вміти робити підскоки зі змахом руками.

Четверту серію складають вправи, пов’язані з виробленням уміння оцінювати дії третьої серії у просторі, часі і за ступенем м’язових зусиль. Таке уміння сприяє швидшому та якіснішому формуванню рухових навичок.

У п’ятій серії учні оволодівають вправою в цілому за полегшених умов за допомогою вчителя або товаришів.

Наведену схему запропонування алгоритмічного типу слід розглядати як орієнтовну. У процесі навчання окремим фізичним вправам деякі серії завжди можна виключити або поєднати. Це здійснюється у випадках, коли фізична підготовка вже проведена під час навчання попереднім вправам, або коли вихідні та кінцеві положення добре знайомі учням. Третя та четверта серії можуть також поєднуватись у випадках, коли основні дії повинні виконуватися за стандартних умов, або коли їх практично складно диференціювати.”

Звичайно, наведеною схемою можна скористатися на практиці, але учителю фізичної культури дається при цьому надто широкий простір для власної фантазії та інтуїції.

Можна, відштовхуючись від закономірностей функціонування моторики людини, які розглядались у попередньому викладі, представити схему складання запропонувань алгоритмічного типу значно простіше і конкретніше, тобто так, щоб нею легко міг скористатися будь-який грамотний фахівець із фізичного виховання.

Ця схема могла б виглядати так:

1. Забезпечити необхідний для оволодіння вибраними вправами рівень розвитку рухових якостей.

2. Зробити аналіз техніки виконання конкретних, обраних для вивчення вправ, вичленовуючи при цьому ведучі фази (основні опорні точки), м’язові відчуття про які треба буде обов’язково усвідомити і в результаті сформувати відповідні рухові уявлення.

3. Виходячи з виділених основних опорних точок (ООТ) і необхідності їх усвідомлення, підібрати відповідні підвідні вправи, або ж продумати створення штучних умов виконання, або те і друге в комплексі, і розмістити в логічній послідовності, яка повинна завершитися самостійним виконанням вправи в цілому.

4. Перевірити підібрану послідовність завдань на практиці і якщо необхідно, внести корективи, тобто налагодити програму.

5. Використовувати налагоджену програму на практиці.

У процесі складання програм дуже часто поєднуються принципи і лінійного, і розгалуженого програмування, а в процесі їх реалізації комплексно використовуються і методи розучування в цілому та по частинах, і методи термінової інформації.

Покажемо на прикладах, як можна практично користуватися цією схемою.

Перший приклад. Скласти програму для навчання лазінню по канату способом у три прийоми. Спочатку треба визначити, чи діти фізично готові для виконання означеної вправи. Для цього можна застосувати вправу-тест: вис на канаті (його треба утримати хоча б 4-5 секунд).

Переконавшись, що сила м’язів кисті і їх статична витривалість у дітей цілком достатні, треба зробити аналіз техніки виконання даної вправи. Аналіз показує, що в даному випадку ми маємо справу з двома важливими фазами (ООТ), на яких треба концентрувати увагу: це згинання ніг в тазостегнових і колінних суглобах при випрямлених руках, і захват каната ногами одним із способів (притиснути його п’ятою чи носком однієї ноги до підйому другої). Як правило, діти не в змозі одночасно контролювати ці дві фази, а тому роблять грубу помилку – піднімаючи ноги, підтягуються на руках.

Отже, треба підібрати такі підвідні вправи і умови їх виконання, щоб сформувати відповідні нервово-м’язові уявлення про ці фази.

Далі їх треба розмістити у певній послідовності (лінійне програмування), яка б завершувалася самостійним виконанням лазіння по канату означеним способом.

Виходячи із цього, можлива така навчальна програма:

- із вису на гімнастичній стінці згинати і розгинати ноги в тазостегнових і колінних суглобах, акцентуючи увагу на тому, що при згинанні ніг не слід підтягуватися. Окрім цього, добиватися, щоб учні згинали ноги в тазостегнових суглобах так, щоб між стегнами і тулубом кут був не більше прямого. Для цього, з метою кращого усвідомлення потрібного нервово-м’язового відчуття, запропонувати завдання з диференціацією (розгалуженням) кутів згинання: більше прямого, прямий, менше прямого (розгалужене програмування);

- із вису на гімнастичній стінці зігнути ноги і поставити їх на одну з рейок, зробити паузу на 2-3 рахунки, а потім, випрямляючи ноги, підтягнутися, і далі повернутися у вихідне положення;

- виконавець лежить на спині на гімнастичній лаві, що нахилена до гімнастичної стінки, головою до стіни, і тримається піднятими догори руками за канат, який прикріплено до верхньої рейки. Зігнути ноги і затиснути канат між ступнями, а потім повернутися у вихідне положення;

- в.п. – те ж. Виконати лазіння в три прийоми, затискуючи канат між ступнями;

- прийняти вис на вертикальному канаті та виконати лазіння в три прийоми, затискуючи канат між ступнями;

- сидячи на гімнастичній лаві, потренуватися у правильному захваті каната ногами, використовуючи для цього скакалку;

- потренуватися у правильному захваті каната ногами, прийнявши положення вису на вертикальному канаті;

- виконати лазіння по канату способом у три прийоми у повній координації.

Після цього, зрозуміло, потрібна апробація програми на практиці з внесенням, за необхідності, відповідних поправок.

Другий приклад. Скласти програму для навчання підйому махом вперед після розмахування в упорі на руках на брусах.

Будемо вважати, що учні фізично готові до виконання цього елемента, тобто вони легко утримуються в упорі на руках і можуть у межах десяти разів віджатися в упорі на брусах.

Аналіз техніки виконання вправи показує, що в ній є дві провідні фази: гальмування ніг на маху вперед, щоб передати момент кількості руху на тулуб, і відвідний рух руками назад, який вкупі з гальмуванням ніг забезпечує вихід в упор. Отже, маємо дві провідні фази, а, як відзначалось раніше, одночасний свідомий контроль двох фаз – важка задача.

Таким чином, треба роздільно формувати нервово-м’язові відчуття стосовно зазначених фаз, підбираючи відповідні підвідні вправи й умови виконання.

Розмістивши їх у логічній послідовності, можна запропонувати таку програму:

- із упору на руках, коли ноги в положенні “нарізно” опираються на жердини, а таз злегка провисає, робити різкі ривки животом догори, стараючись досягти потрібної сили і енергійності;

- розмахуючись в упорі на руках, на маху вперед зробити ривок животом догори, коли носки порівняються з жердинами. Також спробувати диференціювати цей момент: носки нижче жердин, нарівні з ними, вище них (розгалужене програмування);

- стати на відстані одного кроку від гімнастичної стінки. Потім опертися спиною до стінки, ноги прямі, руки внизу. Опираючись руками об стінку, зробити відвідний рух руками назад, відриваючи спину і прогинаючись у тазостегнових суглобах. Повторити кілька разів, акцентуючи увагу на роботі м’язів плечового поясу при відведенні рук назад;

- прийняти положення упору на руках на брусах, ноги попереду в положенні “нарізно” опираються на жердини. Зробити відвідний рух руками назад у поєднанні з ривком тазом догори і прийти в “сід ноги нарізно”. Учитель допомагає, підтримуючи під спину. Повторити кілька разів, акцентуючи увагу на поєднанні обох фаз;

- після розмахування в упорі на руках виконати підйом махом вперед у повній координації.

Третій приклад. Скласти програму для навчання підйому розгином після розмахування в висі на перекладині.

Припустимо, що фізично учні готові до виконання цього гімнастичного елемента (вони підтягуються у висі і підносять ноги із вису до торкання місць хвату в межах 10-15 разів).

Тепер на основі біомеханічного аналізу техніки треба встановити ООТ (провідні фази). Перша відповідальна фаза полягає в тому, що на маху вперед виконавець згинається у тазостегнових суглобах і підносить ступні прямих ніг до місць хвату. І якщо він, проходячи вертикаль, почне це робити, то через зменшення радіусу обертання зросте кутова швидкість, амплітуда маху вперед виявиться високою і в результаті підготовчі дії до власне підйому розгином не будуть виконані. Щоб цього не трапилося, треба, проходячи вертикаль, прогнутися і дочекатися в такому положенні моменту, коли кутова швидкість на маху вперед впаде до нуля, і в цей час почати згинання в тазостегнових суглобах і піднесення ступнів випрямлених в колінах ніг до грифу перекладини. Далі починається виконання підйому, який є переходом, у процесі обертового руху відносно грифу перекладини, із більш низького в більш високе положення.

При всіх же обертових рухах зміна швидкості переміщення і, в кінцевому підсумку, прихід в задане місце здійснюється за рахунок керування зміною величини і напрямку так званої переносної сили інерції Коріоліса. Останнє досягається за рахунок віддалення – наближення загального центру ваги (з.ц.в.) тіла обертання. Віддаляючи з.ц.в., ми гальмуємо переміщення, а наближаючи – пришвидшуємо його. Під час виконання підйому розгином ці маніпуляції здійснюються за рахунок двох керуючих рухів: привідного руху в плечових суглобах і розгинального – у тазостегнових суглобах. Таким чином, при виконанні даного елемента в цілому треба свідомо контролювати аж три фази: піднімання прямих ніг до грифу перекладини в точці, коли кутова швидкість на маху вперед впаде до нуля, приведення прямих рук донизу і розгинання в тазостегнових суглобах. А це, як зазначалось раніше, не під силу навіть для дуже обдарованих з точки зору моторики людей.

Щоправда, може статися, що на арену вийде його величність випадок і виконання вправи в цілому може бути успішним. Звичайно, ймовірність такої ситуації дуже низька, але виключати її не слід. І якщо після такої спроби попросити учня, щоб він розповів про те, як виконав вправу, що відчував після цього, то нічого виразного сказати він не зможе. “Якось все відбулося само собою”, - приблизно такою може бути відповідь. І тут можливі два варіанти.

Перший. При повторних спробах випадково правильно намічені нервові зв’язки підкріплюватимуться, проявляться й поступово світлішатимуть потрібні відчуття і в перспективі вправа все-таки буде вивчена як слід.

Другий. У повторних спробах випадково правильно намічені нервові зв’язки розірвуться (особливо, коли матиме місце якийсь негативний фактор) і від методу цілісного виконання вправи потрібно буде відмовитися й шукати інші методичні підходи.

Отже, треба створити такі умови, щоб учні могли концентрувати увагу на тих рухових відчуттях, які виникають при виконанні основних керуючих рухів, тобто створити можливість переводу інформації із внутрішнього кола керування у зовнішнє.

З урахуванням цієї вимоги можлива програма навчання підйому розгином на перекладині після розмахування в висі могла б мати такий вигляд:

- спочатку знайомимо учня з руховими відчуттями, що виникають при виконанні ним привідного зусилля. Для цього він за допомогою партнера приймає положення передньої горизонтальної рівноваги на низькій перекладині. І далі, за допомогою того ж партнера, помалу, звертаючи увагу на рухові відчуття, приймає вис прогнувшись. Завдання повторюється кілька разів;

- після цього учня розкачують у положенні передньої горизонтальної рівноваги, а на качі назад він повинен виконати тільки-но віддиференційований привідний рух у плечових суглобах. Зробивши його, учень виходить (звичайно, з допомогою) в положення упору;

- для ознайомлення з наступним керуючим рухом учень приймає положення вису зігнувшись на низькій перекладині і далі, розгинаючись в тазостегнових суглобах, приймає положення вису прогнувшись, стараючись, щоб під час розгинання ноги не віддалялись від грифу, а ніби ковзали по ньому;

- в.п. – те ж. Партнер розкачує учня і на качі назад він виконує обидва керуючі рухи, що завершуються підйомом в упор;

- учень виконує нахил вперед прогнувшись, руки вгору і тримається за гриф перекладини, голова між руками. Згинаючи ноги в колінах, перейти в мах вперед, а після проходження вертикалі прийняти вис зігнувшись і постаратися залишитися у цьому положенні;

- в.п. – те ж. На маху вперед прийняти вис зігнувшись і далі виконати підйом розгином;

- після розмахування у висі на високій перекладині, проходячи вертикаль на маху вперед, прогнутися і, дочекавшись, коли рух зупиниться, піднести ступні прямих ніг до грифу перекладини і постаратись залишитися у цьому положенні. Повторити кілька разів, поки ця опорна точка не буде як слід засвоєна;

- виконати підйом розгином після розмахування у висі в повній координації.

Можна вважати, що наведених прикладів цілком досить для того, щоб зрозуміти переваги і методику застосування нашої системи розробки алгоритмічних завдань щодо навчання будь-яким руховим діям.

Слід також звернути увагу на один суттєвий момент у зв’язку з використанням програмованого навчання для вирішення завдань фізичної освіти. Може трапитися, що деякі учні після освоєння вправи уже в повній координації раптом починають допускати грубі помилки виконання. Причина в тому, що вони якоюсь мірою втратили ті чи інші нервово-м’язові уявлення. Значить, треба їх освіжити. Для цього необхідно знову, але, звичайно, з меншою кількістю спроб, пройти весь ланцюг алгоритмічних завдань.

Перенос навиків

Завершуючи виклад цього розділу, слід зупинитися на одному цікавому явищі, яке спостерігається в процесі створення фонду рухових умінь і навиків, тобто тоді, коли ми до уже створеного певного запасу рухових координацій пробуємо додавати нові. Нова рухова дія, коли вона відповідає можливостям виконавця, буде обов’язково освоєна, але сам процес освоєння може іти і більш, і менш успішно завдяки взаємодії, інтерференції (від англ. interference - втручання) координаційних структур рухових дій, що вивчаються, а також і тих, що були щойно вивчені. На практиці це називають переносом навиків. Перенос може бути як позитивним, так і негативним.

У першому випадку раніше сформовані автоматизми допомагають засвоювати нові рухові координації. Наприклад, володіння навиком метання малого м’яча значно полегшує навчання метанню гранати, легше також буде відбуватися і початкове навчання метанню списа. Як бачимо, позитивний перенос спостерігається тоді, коли координаційні малюнки інтерферуючих рухових дій подібні. Він широко використовується в процесі навчання руховим діям. Враховуючи закономірність переносу, послідовність навчання різним руховим діям визначають таким чином, щоб оволодіння одними створювало сприятливі передумови для оволодіння іншими. Але при цьому слід пам’ятати, що досить часто, враховуючи позитивний перенос навиків, послідовність навчання визначається не за правилом “від простого до складного”. Спочатку вивчають хоч і більш складні, та зате профілюючі дії в даній структурній групі. В лижному спорті, наприклад, пропонують починати навчання із двохкрокової поперемінної ходи, бо в ній містяться елементи всіх інших ходів. Це ж можна сказати і стосовно навчання підйому розгином на перекладині. Якщо учень засвоїв цей профілюючий елемент, то йому тоді легко буде оволодіти і підйомом однією в упор і підйомом двома в упор ззаду.

Негативний перенос навиків полягає в тому, що вивчення однієї вправи заважає вивченню іншої. При цьому слід розрізняти взаємодію між уже готовим автоматизмом і руховою координацією, що тільки-но формується, і взаємодію між руховими діями, вивчення яких тільки розпочинається. Так, наприклад, спеціалісти-практики підмітили, що коли учень добре оволодів (сформувався автоматизм) підйомом завісом на перекладині, то вивчення підйому однією буде відбуватися з великими труднощами. Обернена послідовність у засвоєнні означених елементів знімає фіксовані в першому випадку труднощі. Подібна картина спостерігається і під час навчання кидку прогином і кидку скручуванням із захватом руки і тулуба в греко-римській боротьбі. Тренери з боротьби стверджують, що спочатку треба навчати кидку прогином.

У наведених прикладах уже сформований руховий автоматизм негативно відбивається на навчанні іншій, багато в чому подібній (за виключенням провідної ланки), руховій дії. Пояснити це можна тим, що нервові шляхи однієї та іншої рухової дії багато в чому спільні, і тому внаслідок такого поєднання нервові процеси, що виникають під час засвоєння нової координації, переходять у русло уже добре второваного нервового шляху. Елементам, подібним до вище наведених, треба навчати окремо, зважаючи на складність диференціювань. Важливо лише правильно визначити послідовність.

Негативний перенос може мати місце й у процесі навчання досить відмінним за структурою руховим діям. Так, установлено, що не можна одночасно (на одному занятті) навчати перевороту назад і сальто назад, кидку підворотом через спину із захватом руки і кидку обертанням (вертушка). Мабуть, незважаючи на суттєві відмінності у зовнішній структурі, в нервових малюнках виявляються (через іррадіацію збудження) значні перехльостування, контакти, взаємодії. І якщо структура одного рухового акту в його нервовому малюнку ще не стабілізувалась, то формування нервового малюнку другого акту може призводити до розхитування нервового малюнка попереднього. А в результаті процес навчання стане даремною витратою часу.

Контрольні питання

1. Яка із двох складових фізичного вдосконалення людини повинна бути провідною, а яка підпорядкованою?

2. Які прородничо-наукові концепції є теоретичним підгрунттям процесу навчання руховим діям?

3. Яка принципова різниця у створенні алгоритмів навчання теоретичному матеріалу і складним за координацією вправам?

4. У чому різниця між руховим умінням і руховим навиком і між руховим навиком і руховим умінням вищого порядку?

5. Як можуть взаємодіяти між собою рухові координації у процесі накопичення людиною фонду рухових умінь і навиків?

Розділ VII

Рухові (фізичні) якості

 

Як уже відзначалося, фізичне вдосконалення людини передбачає вплив на дві взаємопов’язані складові: освітню (інформаційну) і енергетичну. Разом вони окреслюють рухову сферу людини, яка визначається терміном “моторика”. Якісно відмінні прояви моторики, що визначають її енергетичну складову, називають руховими або фізичними якостями. Це такі якості, як сила, прудкість (бистрота), витривалість, гнучкість. Перш ніж приступити до розгляду кожної із них зокрема, висловимо декілька загальних міркувань, осмислення яких необхідне для більш глибокого розуміння конкретних питань розвитку “фізичних здібностей” (у спеціальній літературі вживається ще й такий термін, як синонім терміну “фізичні якості”).

1. У процесі онтогенезу людини кожна фізична якість розвивається нерівномірно. Є періоди її найбільш бурхливого наростання, періоди уповільненого розвитку і навіть пригальмовування його. Періоди найбільш бурхливого наростання називають іще “критичними” або ж “сенситивними” періодами.

2. З появою людини на світ і її розвитком починають розвиватися її фізичні здібності. Але розвиваються вони не в однаковому темпі. Одні з них морфологічно і функціонально формуються, визрівають раніше, а інші – пізніше.

3. У процесі цілеспрямованого (з використанням педагогічних впливів) розвитку фізичних якостей, як і в процесі формування рухових умінь і навиків, спостерігаються явища позитивного і негативного переносу. Перший виявляється тоді, коли розвиток однієї якості сприяє покращенню іншої чи інших. Це спостерігається за умови відносно низького рівня фізичної підготовленості і особливо на ранніх етапах онтогенезу (в дошкільному та молодшому шкільному віці). Другий може мати місце у випадках високого рівня фізичної підготовленості. Так, наприклад, не можна бути одночасно і класним важкоатлетом, і класним стайєром.

Цікавий у зв’язку з цим приклад наводить у своїй книзі А.М.Воробйов[50]. Він зазначає там, що М.Г.Озолін рекомендував для важкоатлетів загальнопідготовчі вправи на тій підставі, що у кваліфікованих атлетів серцево-судинна система у процесі виконання спеціальних вправ з обтяженнями удосконалюється несуттєво. І далі, заперечуючи таку рекомендацію, він цілком ґрунтовно доводить, що з точки зору пристосування серцево-судинної системи до умов діяльності організму, що виникають при підйомах обтяжень, загальна фізична підготовка, зокрема біг, нічого не дасть. Під час бігу немає труднощів для кровообігу – натужування і затримки дихання, збіднення артеріального русла і накопичення крові в крупних венах. Організм, у тому числі й серцево-судинна система, може добре адаптуватися до умов помірного бігу і в той же час дуже погано пристосовуватись до підйому вантажів. Більше того, регулярні тренування з бігу негативно впливають на ріст досягнень у важкій атлетиці, що підтверджено експериментально.