Характеристика базового етапу навчання руховим діям

Основні завдання етапу: 1. Забезпечити готовність до навчання конкретній фізичній вправі. 2. Забезпечити відповідне розуміння виконавцем логіки застосування педагогічних впливів. 3. Сформувати нервово-м’язові уявлення про найважливіші фази, або за М.М. Богеном[77], про основні опорні точки (ООТ) призначеної для вивчення фізичної вправи.

Готовність до освоєння певної рухової дії складається з таких компонентів, як мотиваційна або психічна готовність, фізична, координаційна і теоретична готовність.

Мотиваційна готовність зводиться до того, щоб в учня виникло бажання опанувати руховим завданням, і чим воно сильніше, тим краще. Роль мотиваційної готовності дуже добре пояснюється такою притчею. До знаменитого майстра йоги прийшов молодий хлопець із проханням навчити його майстерності йогів. Майстер погодився. Тоді хлопець запитав його, чи зможе і він досягти такої досконалості. Замість відповіді майстер підвів його до діжки з водою і попросив занурити у воду свою голову. Коли учень виконав розпорядження, учитель поклав свою долоню йому на потилицю і тримав голову у воді доти, доки перший почав борсатися від задухи, і тільки тоді відпустив його. Звільнившись, і жадібно хапаючи повітря, хлопець зі злістю, подивом і запитально дивився на майстра. А той мовив: “Тільки тоді, коли ти прагнутимеш оволодіти секретами йоги так, як зараз прагнеш вдихати повітря, із тебе вийде справжній майстер”. Готових рецептів для забезпечення мотиваційної готовності для кожного конкретного випадку не існує. Учитель на місці повинен вирішити, які методи та методичні прийоми будуть найдоцільнішими. Головне, щоб вони викликали бажання працювати.

Фізична готовність передбачає забезпечення достатнього для оволодіння руховою дією рівня розвитку фізичних якостей. Досягається це шляхом застосування спеціальних підготовчих вправ, які підбираються так, щоб бистротно-силові показники хоч би по одному із основних елементів перевищували ті, що будуть мати місце під час оволодіння новою руховою координацією.

Координаційна готовність у першому наближенні оцінюється тим об’ємом рухових умінь і навиків, якими володіють учні. Чим багатший їх руховий досвід, тим швидше, при інших рівних умовах, вони будуть вирішувати поставлені перед ними завдання.

І, нарешті, чим краще учні розуміють і уявляють собі ті закономірності, котрі лежать в основі дії, що вивчається, тим більше шансів на успіх. Зрозуміло, звичайно, що тут можливі найбільші варіації і, особливо, у зв’язку із віком і підготовленістю виконавців. Так, у молодших школярів об’єм теоретичної підготовки повинен буде меншим не тільки тому, що в них нижчий загальноосвітній рівень, а й тому, що вони ще не здатні до абстрактного мислення, і тому, що в навчанні вони схильні йти шляхом наслідування, і в зв’язку з цим надмірна теоретична деталізація тут може навіть зашкодити.

Якщо означені компоненти (мотиваційна, фізична, координаційна, теоретична готовність) є в наявності, то можна вважати, що перша важлива передумова успішного оволодіння руховою дією створена і можна приступати до подальшої праці.

Забезпечення відповідного розуміння виконавцем логіки застосування педагогічних впливів передбачає не тільки розуміння ним закономірностей, що зумовлюють виконання вправи. Тут треба усвідомлювати і призначення підвідних вправ, і послідовність їх застосування, і глибинний смисл використання різних методів і методичних прийомів аж до необхідності проговорювання (спочатку уголос, а тоді подумки) словесних формул як матеріалізації тих правильних рухових відчуттів, що будуть переживатися під час виконання завдань, і до необхідності самозвітів про уже пережиті рухові відчуття і їх аналізу та корекції. Іншими словами навчання повинне іти не шляхом проб та помилок, не за правилом психології біхевіоризму (від англ. behaviour – манера, поведінка) “стимул – реакція – підкріплення”, а за правилом “від знання до навику”, що базується на психології обґрунтованого передбачення майбутнього.

І далі на цьому етапі йде формування нервово-м’язових уявлень про основні опорні точки (ООТ) рухової дії. Щоб глибше осягнути особливості, нюанси вирішення даного завдання, покажемо це на прикладі навчання досить складній вправі спортивної гімнастики, покладаючись на міркування відомого в цій справі спеціаліста Ю.К. Гавердовського[78].

Отже, вправа для вивчення: оборот назад із упору поздовжньо в стійку на руках.

Виконується біомеханічний аналіз названої вправи. На його основі можна виділити такі головні операції:

- починаючи спад, обмежити зближення тіла з опорою завдяки наростаючому напруженню м’язів-згиначів плеча;

- в середині спаду утримувати упор випрямленим тілом, не торкаючись опори;

- закінчивши спад, випрямитися в тазостегнових суглобах і тут же почати поступове випрямлення в плечах;

- зразу після ривкового руху руками із тиском на опору донизу перехопити кисті, прокручуючи їх назад;

- скеровуючи ноги вгору до стійки на руках, чітко випрямитися в плечах, утримуючи пряму закриту поставу.

Знаючи повний склад біомеханічно виділених операцій, треба вирішити два кардинальних питання: питання відбору підвідних вправ і питання цілеспрямованого формування рухових уявлень.

Пошук ефективних ООТ, що сприяють формуванню повноцінних рухових уявлень – складне психолого-педагогічне завдання, що важко піддається будь-якій стандартизації і завжди носить характер евристичності (пошуковості). Досить однозначно при цьому можуть бути виділені лише об’єктивні компоненти рухових уявлень, тоді як суб’єктивні завжди більш чи менш різні для різних виконавців. Учитель повинен всіляко користуватися можливостями цілеспрямованого пошуку потрібного образу відчуттів, що підходять до відповідної ООТ. Цьому сприяє його професійне вдосконалення в плані аналізу техніки вправ і досвід взаємодії з учнями, коли вчитель не тільки може, але й повинен засвоювати чужий чуттєвий досвід, який треба вчитися передавати учням у придатній для них формі.

Переводячи уявлення про рухи з мови об’єктивних (в основному біомеханічних) категорій на мову доступних учневі суб’єктивних образів, учитель повинен всіляко використовувати методи наочного (в широкому діапазоні) впливу, образну мову, аналітичні розбори рухів, а також прийоми контролю виникаючих рухових відчуттів.

Розглянемо процес такої роботи і його особливості докладніше, взявши для прикладу одну частину обороту назад у стійку на руках – спад у вис зігнувшись.

Об’єктивне завдання гімнаста в цій частині вправи – забезпечення потужного обертання тіла, що зумовлюється тут дією двох факторів. Перший з них – дія моменту сили гравітації на тіло гімнаста, другий – наближення маси тіла до осі снаряда на фоні обертання всієї системи. Ці фактори діють тільки разом, бо форсований спад без достатнього зближення з опорою приводить до зриву в вис, а наближення тіла до снаряда без попереднього закручування не дасть ніякого прискорюючого ефекту. Дія обох факторів реалізується в єдиному русі – махові до опори, який і повинен бути відповідно розрахований: гімнаст повинен від початку спаду поступово все більше обмежувати рухливість у плечах, примушуючи тіло перетворюватися в монолітну систему, що втрачає рівновагу.

Уявлення про забезпечення такого характеру руху уже повинне бути вироблене в свідомості гімнаста і оформлене у вигляді 1-2 опорних точок (закріпитись у плечах, відкинутися назад і т.д.). Але тренер повинен піти далі і зробити відповідні уявлення реально відчутними.

Одна із підвідних вправ, з якої може починатися практичне вивчення спаду в оборот не торкаючись опори, така. Гімнаст робить відмах назад із упору поздовжньо; у положенні, близькому до горизонталі, його затримують і пропонують усвідомленим напруженням м’язів зафіксувати цю позу. Неодноразово звільняючи і знову підхоплюючи ноги гімнаста, тренер дає йому можливість відчути необхідні дії і навіює йому відчуття, які той повинен пережити. Словесна формула може бути такою: “Опускаючись, затискаєшся в плечах, начебто опираєшся на пружину; чим швидше і більше опускаєшся, тим сильніше руки упираються в гриф, відсувають його від себе; голова опущена, дивишся на кисті” і т.д. Рух знову і знову повторюється, варіюючись по висоті спаду і темпу під контролем тренера. Перед кожним повторенням учневі доцільно проговорювати самому означену формулу: “Опускаючись я повинен зажатися в плечах...” Спочатку це роботи уголос, а потім подумки.

Образ відчуттів, який формується в процесі такої роботи, не може бути ефективним, якщо гімнасту не дають можливості порівняти правильні дії і відчуття з неправильними. Як тільки гімнаст схоплює суть правильних дій, йому пропонують зафіксувати увагу на відчуттях, добре їх усвідомити, і зразу ж після цього виконати контрольне завдання, супроводжуючи його словесним коментарем. Наприклад: “А зараз із того ж положення вивільни плечі і зроби ними рух вперед, ось так, відчуй різницю”. Гімнаст повинен на практиці переконатися, що інша побудова спаду дозволяє повернутися в упор, але не дає обертання. Повернення до контрастних рухів практикують до тих пір, поки виконавець не почне їх впевнено диференціювати, виявляючи при цьому володіння основною, правильною формою рухів.

Рухові уявлення виконавця, пов’язані з певною ООТ і вдосконалювані в ході навчання, у значній своїй частині залишаються прихованими, але можуть до певної міри проявлятися завдяки ряду прийомів. Найбільш доступний із них – словесний самозвіт, зміст якого у різних виконавців одного і того ж руху може бути різним. Так, гімнаст, що описує рух назад в обороті не торкаючись опори, каже: “Коли іду на мах, у мене відчуття, наче я роблю ривок назад спиною, як під час гребка на човні, і шия ззаду напружується”. Інший гімнаст: “Відчуваю, що руки працюють, як розтяжки, особливо відчуваю тиск на пальці зсередини, начебто гриф із рук виривається; як тільки відчую такий удар по кистях, розумію, що почався швидкий переворот назад”.

Із наведених самозвітів видно, що сприйняття спаду різними виконавцями має індивідуальний характер. Було б помилковим шукати серед наведених описів більш правильні, бо кожен із них суб’єктивно найбільш точний, якщо дає надійний результат у русі. Буває й так, що виконавець, заглиблюючись у відчуття, концентрує увагу на другорядних і, значить, малопродуктивних їх елементах, і завдання вчителя полягає у своєчасній їх корекції.

Осмислення й усвідомлення вище наведеної інформації показує, настільки важливим і складним з точки зору пошукової, творчої роботи є перший етап процесу навчання досить складнокоординованій руховій дії. І саме з цієї причини ми й назвали його базовим етапом.