Методи навчання і методи розвитку фізичних якостей

Дану групу методів, в залежності від того, які використовуються засоби, доцільно поділити на три підгрупи:

- методи слова;

- методи наочного сприйняття;

- практичні методи, або методи вправляння.

У першій підгрупі засобом впливу на людину виступає слово, у другій - наочність і в третій - фізичні вправи.

Перші дві підгрупи методів називають ще загальнопедагогічними методами, бо вони застосовуються в будь-якій галузі знань, а ось методи третьої підгрупи є суто специфічними і використовуються лише в сфері фізичного виховання.

Розглянемо основні (ті, що широко застосовуються) методи слова.

- Пояснення. Це сухе, максимально лаконічне розкриття суті поняття, ідеї чи призначеної до виконання дії. Широко використовують з тими контингентами, що вже здатні абстрактно мислити, наприклад, із школярами середнього і старшого віку.

- Розповідь. Це фактично те ж пояснення, але здійснюється воно більш широко, образно і частіше всього за певним сюжетом, щоб слухачі краще уявили собі те, що треба робити. Широко використовується з тими контингентами, у яких ще недостатньо розвинуте абстрактне мислення (наприклад, із молодшими школярами чи дошкільнятами) або ж такими людьми, що мають схильність до образного, художнього сприйняття дійсності.

- Бесіда (проста і сократівська). При простій бесіді учитель просто уточнює розуміння суті справи учнями, а при сократівській він так продумує зміст питань і їх порядок, щоб стимулювати творче засвоєння навчального матеріалу учнями, щоб вони самостійно прийшли до потрібних висновків.

- Команда. Словесний сигнал певного змісту, що призначається для негайного і безапеляційного виконання.

- Розпорядження. Це, як і в попередньому випадку, спонукання учнів до певних дій, але здійснюється воно не в такій категоричній формі, більш спокійно і в довільному словесному оформленні.

- Вказівка. Є коротким словесним нагадуванням про необхідність тих чи інших дій; дають у процесі роботи.

- Супровідні пояснення. Є поєднання цілого ряду вказівок різного змісту, які дають під час виконання завдання, наприклад, при проведенні загальнорозвиваючих вправ.

- Словесні звіти (інформація про пережиті в процесі роботи відчуття, особливо м’язові).

- Самозвіти. Учні відтворюють у пам’яті пережиті ними при виконанні вправ відчуття, стараючись обов’язково втілювати їх в слова.

- Самопроговорювання. Словесні визначення (уголос або подумки) найголовніших м’язових відчуттів, які переживають під час виконання фізичної вправи. Проговорювати можна або ж безпосередньо перед виконанням вправи, або ж у процесі її виконання.

- Самонакази. Словесні (подумки або уголос) спонукання до дії тоді, коли виникає бажання її припинити, чи то через втому, чи страх, чи невпевненість, чи з якихось інших причин.

І завершуючи, слід відзначити одну важливу особливість слова. Воно, як засіб впливу на людину, несе в собі не тільки інформаційне, а й емоційне навантаження, яке, якщо вміло використовується, значною мірою може сприяти засвоєнню навчального матеріалу. Порівняймо наші враження від прослуховування одного й того ж оповідання, прочитаного звичайною людиною і видатним артистом.

Перш ніж характеризувати методи наочного сприйняття, треба зауважити, що наочність, як засіб впливу на людину, може бути суттєво різною: безпосередньою, що являє собою живу дійсність (з точки зору моторики це буде виконання фізичної вправи або учителем, або спеціально підібраним для цього учнем), і опосередкованою, коли використовується різне її (дійсності) відображення: починаючи від фотознімків і відеозаписів і закінчуючи досить далекими від оригіналу формальними зображеннями (таблиці, графіки, діаграми, формули і т.д.). Таким чином, розрізняють такі методи наочного сприйняття:

- метод показу (з певною метою використовується безпосередня наочність, а точніше: виконання рухового завдання або учителем, або учнем);

- метод демонстрації (використовується опосередкована наочність у динаміці: кінофільми, відеозаписи, кінокільцівки і т.д.);

- метод ілюстрації (використовується опосередкована наочність у статиці: таблиці, малюнки, плакати, графіки, різні схеми, формули і т.д.).

У практиці фізичного виховання застосовують ще один метод, який певною мірою відповідає і ознакам демонстрації, і ознакам ілюстрації. Так, наприклад, в іграх, пояснюючи різні тактичні варіанти, тренер чи учитель може користуватися макетами ігрового майданчика з фігурками гравців на ньому, які можна пересувати в різних напрямках, або, скажімо, в акробатиці, коли з використанням виготовленої зі спеціального матеріалу (щоб можна було фіксувати різні положення тулуба, голови, рук, ніг) людської фігурки відображають положення тіла і окремих його ланок у різних фазах тієї чи іншої вправи.

Цей метод, коли опосередкована наочність надається об’ємно, з поєднанням і динаміки, і статики, і програма здійснення ілюстрації-демонстрації задається не технічним пристроєм, а людиною, називається методом моделювання.

Тепер перейдемо до характеристики підгрупи методів, які найбільш визначають зміст і особливості методики роботи в фізичному вихованні, а саме до практичних методів (методів вправляння). Роль і значення цих методів настільки великі, що доцільно дати для них окреме, спеціальне визначення.

Методи вправляння – це різні способи дозування фізичного навантаження і порядку поєднання його з відпочинком. У цьому визначенні зустрічаємося з двома термінами, які потребують уточнення: “фізичне навантаження” і “відпочинок”, хоча, звичайно, на рівні побутового мислення у кожної людини є певне уявлення про їх зміст, але тут цього не досить.

Навантаження в загальному розумінні – це дія якоїсь сили чи сукупності сил на певний об’єкт. У фізиці означена дія кількісно виражається в одиницях роботи і потужності (кількість роботи за одиницю часу). За аналогією з цим у фізичному вихованні під фізичним навантаженням розуміють дію фізичних вправ на людину і кількісно ця дія виражається в одиницях об’єму, що тісно корелюють з фізичними одиницями роботи, і в одиницях інтенсивності, що тісно корелюють з фізичними одиницями потужності.

Для кращого розуміння суті справи наведемо приклади розрахунку об’єму та інтенсивності фізичного навантаження.

 

Оцінка навантаження в окремих вправах	Оцінка навантаження в окремому занятті і більш крупних фрагментах педагогічного процесу	Примітки
показники об’єму	показники інтенсивності	показники об’єму	показники інтенсивності
тривалість вправи (tв)	темп рухів: відношення кількості рухів до їх тривалості: Тр = Кр / tв	St = tв1 + tв2 +.... tвn	моторна щільність: Мщ = tв1 +.... tвn / tзаг (%)
відносний об’єм вправ: відношення фактичної тривалості вправ чи їх кількості до їх максималь-них значень: tв факт / tв макс або КФв факт КФв макс	відносний темп рухів: Тр факт Тр макс	відносний сумарний об’єм: Stв факт Stв макс	відносна інтенсив-ність – відношення фактичної частоти занять в окремому фрагменті педагогічно-го процесу до макси-мальної частоти Чз факт Чз макс	“максимум– найбільші величини показників із поперед-нього досвіду роботи
метраж або кілометраж дистанції	швидкість пересування	сумарний кілометраж	відношення інтенсивно-го кіломет-ражу до загального робочого кілометра-жу	інтенсивний кілометраж– подолання дистанції із швидкістю вищою, наприклад, середньо-тренуваль-ної
загальна вага обтяження у вправі: Sвв = КПШв × вага штанги	відносна вага обтяжень: Вфакт (кг) Вмакс (кг)	сумарна вага обтяжень в занятті чи окремому фрагменті педагогічно-го процесу	відношення середньої ваги обтя-жень до максималь-но можливих їх значень	КПШв – кількість підйомів штанги у вправі

У наведених прикладах розрахунки об’єму та інтенсивності навантажень даються без урахування стану суб’єкта. Але важливо також знати, якою ціною (з точки зору напруженості функціонування організму, величини енерготрат) дається працюючій людині навантаження.

Наведемо деякі приклади оцінки навантаження за реакцією організму на нього.

 

Оцінка навантаження в окремих вправах	Оцінка навантаження в окремому занятті і більш крупних фрагментах педагогічного процесу	Приміт-ки
об’єм	інтенсив-ність	об’єм	інтенсив-ність
пульсова вар-тість вправ – різниця між ЧСС під час вправляння і в стані спокою: SD = ЧССв – ЧССв × tв	пульсова інтенсивність – відношення пульсової вартості вправи до її тривалості: ПІ = SD ЧССв / tв	те ж, що і при пульсовій вартості окремої вправи, але з сумацією ЧСС по всіх вправах	те ж, що і при оцінці пульсової інтенсивно-сті окремої вправи, але в розрахун-ку на все заняття, фрагмент педагогічного процесу
енергетична вартість впра-ви (SD енерг.в). Визначається по додатково-му поглинан-ню О2 по від-ношенню до стану спокою	енергетична інтенсив-ність: SD енерг.в tв	схема оцінки та ж, але в розрахунку на заняття чи фрагмент педагогіч-ного процесу	схема оцінки та ж, але в розрахунку на заняття чи фрагмент педагогіч-ного процесу	ці показ-ники частіше всього викорис-товують-ся в наукових дослід-женнях

Залежність між об’ємом та інтенсивністю навантаження близька до обернено пропорційної, тобто графік цієї залежності криволінійний, близький до гіперболи. Це свідчить про те, що одночасно збільшувати об’єм та інтенсивність навантаження можна лише в дуже вузькому діапазоні, а подальші збільшення одного параметра відбувається за рахунок зменшення іншого. Тобто і в цьому випадку ми маємо приклад діалектичного протиріччя: на одному полюсі – абсолютний об’єм, а на іншому – абсолютна інтенсивність. На практиці це протиріччя вирішується шляхом наближення до одного із полюсів за законом гіперболічної залежності.

Далі слід зауважити, що в практиці фізичної культури і спорту навантаження оцінюють не тільки за об’ємом і інтенсивністю, але й за характером.

За характером навантаження буває:

1. Стандартне – інтенсивність його близька до постійної (варіює в межах 0 – 3%) у рамках конкретного методу вправляння;

2. Змінне – інтенсивність його змінюється в рамках конкретного методу вправляння;

3. Безперервне – не переривається відпочинком в рамках конкретного методу вправляння;

4. Інтервальне – переривається відпочинком в рамках конкретного методу вправляння.

Тепер висловимо деякі міркування стосовно відпочинку. Під ним розуміють процес повернення людини до такого стану, коли вона суб’єктивно відчуває таку ж повноту сил, що й до навантаження. Забезпечується він відновленням затрачених у процесі роботи потенцій різними органами і системами організму.

Розглядають відпочинок у двох аспектах: з точки зору повноти відновлення працездатності і з точки зору ступеню рухливості в період відновлення працездатності. У першому випадку виділяють:

- жорсткий відпочинок (наступну порцію навантаження дають тоді, коли відновлення працездатності ще не настало);

- ординарний відпочинок (наступну порцію навантаження дають в момент відновлення працездатності);

- екстремальний відпочинок (наступну порцію навантаження дають тоді, коли настало надвідновлення працездатності).

У другому випадку теж виділяють три різновиди відпочинку: активний, пасивний і змішаний.

Отже, ми розібралися з поняттями навантаження тавідпочинку і можемо характеризувати методи вправляння. Цю підгрупу методів доцільно розділити ще на два відносно самостійних блоки: на методи навчання руховим діям і на методи розвитку фізичних якостей.

До першого блоку належать два основних методи:

- метод розучування рухової дії частинами; відпочинок при його застосуванні або ординарний, або екстремальний; застосовується в період становлення нової координації, коли формуються нервово-м’язові уявлення про найважливіші фази рухової дії;

- метод розучування рухової дії в цілому; відпочинок, залежно від ступеню її освоєння, може бути різним (екстремальним, ординарним, жорстким); застосовується як в період становлення нової координації, так і тоді, коли працюють над її автоматизацією і стабілізацією.

Постає питання: коли доцільніше застосовувати метод розчленованого вивчення вправи, а коли цілісного? Тут слід брати до уваги такі моменти. Перший. На сьогодні встановлено, що під час вивчення нової вправи виконавець може успішно контролювати лише одну її фазу. Дві фази контролюються з великими труднощами, а одночасний контроль трьох фаз є надскладним завданням навіть для рухово дуже обдарованих людей. Звідси зрозуміло, що коли при розучуванні рухової дії треба контролювати дві і більше її фаз, то доцільно використовувати метод розучування за частинами. Другий. Досліджувались особливості функціонування м’язів у випадку їх групової роботи[36] (на практиці ми не зустрічаємось з такими руховими діями, що забезпечуються роботою лише одного м’яза).

Ті м’язи, які в умовах виконання різних рухових дій витримують основний натиск зовнішніх сил і виконують грубу “чорнову” роботу з переміщення мас, дослідники назвали “повільними” м’язами. Вони мають, як правило, великий фізіологічний переріз. При груповому напруженні їх обганяли дрібні м’язи, які були названі “швидкими” і функція яких – виконання швидких рухів без значної зовнішньої протидії.

Далі виявилося, що такий обгін здійснювався за рахунок координаційних перебудов у системі взаємодії відповідних нервових центрів. На периферії це виявляється в перерозподілі рівнів збудження, коли підвищена активність одних елементів (“швидких” м’язів) стає можливою за рахунок зниження активності інших (“повільних” м’язів). На практиці це далеко не завжди доцільно, особливо, якщо врахувати, що “швидкі” м’язи свідомо легше контролюються, ніж “повільні” і виникає, таким чином, додатковий стимул запустити їх у дію тоді, коли це не потрібно.

Це, до речі, дуже добре видно на прикладі навчання метанню диска чи гранати. Акт метання повинен починатися із включення в роботу великих м’язів ніг і тулуба і вже згодом підключаються м’язи верхньої кінцівки. Насправді, оскільки м’язи верхньої кінцівки швидші і більш свідомо контрольовані, то вони в груповій роботі з іншими (великими) м’язами з забезпечення акту метання, вириваються вперед і в підсумку не тільки погіршують результат (через зниження активності м’язів ніг і тулуба), а й спотворюють техніку виконання метання.

Сказане підкреслює нетерпимість прискореного формування рухових навиків і велику небезпеку застосування цілісного методу навчання складним за координацією вправам без використання різних підвідних вправ з метою корекції і формування потрібних нервово-м’язових відчуттів.

Третій. Досить часто бувають і такі випадки, коли призначені для вивчення вправи за координацією дуже складні, але важко піддаються членуванню, а найвідповідальніші їх складові взагалі неможливо розчленувати. Це різні складні поєднання рухів, що здійснюються в безопорному положенні при виконанні, наприклад, різних стрибків (в довжину і висоту, опорних стрибків, акробатичних стрибків, стрибків у воду, стрибків у фігурному катанні), зіскоків, якими закінчуються виконання комбінацій на гімнастичних снарядах і т.д. У більшості подібних випадків до координаційної складності рухів додаються ще й інші лімітуючі фактори: брак часу, почуття страху.

Коли доводиться бути в ситуаціях, аналогічних до тільки що наведених, тоді творча думка фахівця повинна спрямовуватись на створення штучних умов виконання вправи, які б полегшували контролювання рухів і виключали, або ж зводили до мінімуму дію лімітуючих факторів. У спортивній практиці вже давно з цією метою використовуються пояси-лонжі в різних модифікаціях, поролонові ями, різні підкидні пристрої, а останнім часом конструюються навіть навчальні машини.

До другого блоку, що включає методи розвитку фізичних якостей, відносять чотири основних методи: повторний, інтервальний, рівномірний, змінний.

Повторний метод (стандартного інтервального вправляння). Навантаження в межах цього методу переривається відпочинком, тривалість якого повинна бути достатньою для повного відновлення або надвідновлення використаних ресурсів. Інтенсивність окремих порцій навантаження висока (аж до максимальної), а тривалість порцій така, щоб не встигли включитися або ж включилися незначно механізми анаеробного гліколізу, що дає змогу уникнути закислення організму продуктами розпаду. Щоб уявити собі ці часові проміжки, досить згадати, що у процесі виконання роботи максимальної інтенсивності гліколітичні механізмами починають підключатися через 6 секунд. Призначення даного методу – сприяти розвитку прудкості і силових здібностей. Він прийнятний у роботі з будь-якими контингентами учнів, аж до дошкільнят включно, а диференціація визначається тривалістю окремих порцій навантаження, їх інтенсивністю і кількістю, і тривалістю інтервалів відпочинку.

Інтервальний метод (змінного інтервального вправляння). Навантаження в межах цього методу також переривається інтервалами відпочинку, а ось їх тривалість (і в цьому, власне, суть методу) недостатня для повного відновлення. Він використовується для розвитку спеціальних видів витривалості, пов’язаний із включенням (аж до максимуму) анаеробного гліколізу, і тому у вирішенні завдань оздоровлення нетренованих і малотренованих людей, і школярів у тому числі, не бажаний. Навіть у роботі зі спортсменами його застосовують після того, як шляхом використання рівномірної роботи буде достатньо зміцнений серцевий м’яз і кардіореспіраторна система в цілому, інакше є ризик її перенапруження і появи негативних змін у серцевому м’язі.

Рівномірний метод. (стандартного безперервного вправляння). У процесі його застосування інтенсивність навантаження практично не змінюється і воно не переривається відпочинком. Цим методом стимулюють розвиток механізмів кисневого, аеробного енергозабезпечення, або, іншими словами, сприяють розвитку так званої загальної витривалості. Інтенсивність роботи за пульсом така, щоб не виходити за рівень ПАНО (порогу анаеробного обміну), тобто не доводити ЧСС вище 160 уд/хв. Його можна застосовувати в роботі із людьми будь-якого віку. Примітка: в спортивній практиці, коли ставиться завдання максимального підвищення аеробних можливостей, ЧСС може знаходитися в межах 165-190 уд/хв.

Перемінний метод (перемінного безперервного вправляння). У процесі його застосування інтенсивність навантаження варіює (або згідно з програмою, заданою педагогом, або залежно від самопочуття чи умов виконання, наприклад, рельєфу місцевості) і воно також не переривається відпочинком. Цим методом можна впливати і на механізми аеробного і змішаного (аеробно-анаеробного) енергозабезпечення, і тренувати механізми переключення з одного режиму роботи на інший, робити їх більш гнучкими, рухливими. Ним можна розвивати, таким чином, і так звану загальну витривалість, і інші різновиди витривалості. Його також можна застосовувати в роботі з будь-якими контингентами учнів, усе залежить від того, якою буде задана інтенсивність роботи.

Таким чином, завершено розгляд методів вправляння, що призначаються як для навчання фізичним вправам, так і для розвитку фізичних якостей. Та ними не вичерпуються всі методи вправляння. Ще не називались такі із них, які використовуються для одночасної роботи і щодо засвоєння координаційної структури рухових дій, і з метою підвищення рівня спеціальної фізичної підготовки. Це методи: поєднаного впливу, ігровий, змагальний. Всі вони використовуються, як правило, тоді, коли координаційна структура вправи уже освоєна досить добре (виконання вправи уже автоматизоване) і йде подальше відпрацювання окремих нюансів, відпрацювання варіативності виконання і покращення здатності до ефективної роботи в умовах втоми.

- Метод поєднаного впливу. На перший погляд, дуже простий. Використовуються різні пристосування, щоб виконавцю довелося долати більшу, ніж звичайно, дію зовнішніх сил. Для цього збільшують вагу снарядів (у метаннях), гребкові рухи виконують з припасованими до кистів рук лопаточками, що за площею суттєво більші площі кистів (в плаванні), комбінації на снарядах гімнасти виконують у спеціальних досить важких жилетах і т.д. Та на ділі не все виявляється таким простим, як здається на перший погляд. Справа в тому, що не існує ніяких алгоритмів розрахунку величин додаткового опору. А це дуже важливо. Перевищиш міру – і буде зламана напрацьована ритмічна структура вправи, вся попередня технічна підготовка піде нанівець. А до того ж і сама міра не є стабільною, вона коливається в певному діапазоні залежно від рівня спеціальної фізичної підготовки виконавця. І, таким чином, на практиці означена міра в кожному конкретному випадку відшукується шляхом проб та помилок, покладаючись на досвід та інтуїцію вчителя і учня.

- Ігровий та змагальний методи. Вони не потребують коментарю і зрозумілі з їх назв. Використовуються як для вдосконалення техніки виконання вправ, так і для підвищення спеціальної і загальної фізичної підготовки. Їх у спеціальній літературі ще називають методами частково регламентованого вправляння в порівнянні з іншими вище описаними методами, які називають методами строго регламентованого вправляння. Що ж саме регламентується? – Програма рухів, величина навантаження за об’ємом і інтенсивністю, умови роботи. Якщо все це чітко визначене, то маємо справу із строгою регламентацією, а якщо ні – то з частковою. При застосуванні ігрового та змагального методів ці параметри можуть варіювати залежно від логіки розгортання гри і логіки ведення спортивної боротьби.

Окрім цих методів, у фізкультурній, і особливо в спортивній практиці, все більшого поширення набувають так звані методи термінової інформації. Підвищену увагу до розробки і осмислення цих методів фахівці з фізичного виховання почали проявляти, починаючи із 70-років двадцятого століття, і знаменується це виходом в світ відомої спеціалістам роботи[37] В.С. Фарфеля, хоча науково-теоретичне підґрунтя для подібного роду розробок було створене значно раніше, ще в 30-х роках, і обнародуване в фундаментальній праці М.О. Бернштейна[38].

З ним ми познайомимося досить повно в наступному розділі підручника, а зараз лише торкнемося його в тій мірі, щоб зрозуміти суть методів термінової інформації.

Кожна людина, яка має хоч невеликий досвід власного фізичного вдосконалення, може легко уявити собі учня, який має достатню фізичну підготовку і добре розуміє, як виконується, скажімо, підйом розгином після розмахування в висі на перекладині, але раніше ніколи не пробував виконати цей елемент. Побачивши, з якою легкістю виконує його досвідчений гімнаст, він мимоволі може подумати, що і йому це під силу. Та перші ж спроби переконують у протилежному.

А вся справа в браку так званої зворотної інформації про хід виконання вправи. Учень користувався тільки тією її частиною, що забезпечувалася переважно рецепторами зору і слуху. Вона зразу ж усвідомлюється, та, на жаль, характеризує рухову координацію лише в загальних рисах. Для ефективного управління рухами потрібна інформація, що характеризує їх у синергічних деталях: про порядок включення в роботу м’язових колективів, величину напруження м’язів і швидкість їх скорочення, про динаміку кутових швидкостей та прискорень, про взаєморозташування ланок тіла по ходу здійснення рухової координації і т.д. Ця інформація надходить до центрів керування рухами від пропріорецепторів, але прямує вона туди через товщу підкоркових структур мозку і тому досягає потрібних центрів з дуже великими втратами, і там або зовсім не усвідомлюється, або усвідомлюється дуже поверхово.

Саме з цієї причини І.М. Сєченов називав м’язове відчуття “темним” відчуттям. Звичайно, у процесі вправляння м’язові відчуття “світлішатимуть” завдяки уторуванню нервових шляхів і, таким чином, це сприятиме досягненню потрібного рівня усвідомлення пропріоцептивної інформації. Вправа з рештою може бути освоєна, але немає ніякої гарантії, що в оптимальному варіанті, бо повторення (вправляння) дуже суперечливе за своєю суттю. З одного боку, воно необхідне для включення каналів пропріоцептивної аферентації, а з другого – може призвести до закріплення не найкращих зразків виконання за механізмом “динамічного стереотипу” за І.П. Павловим. Останнє вкрай небажане. Спеціалісти-практики знають, як важко змінювати вже закріплені рухові координації.

Сказане, таким чином, наводить на думку, що навчання досить складним за координацією руховим актам повинне здійснюватися за допомогою таких способів і прийомів, які б сприяли швидшому усвідомленню пропріоцептивної інформації у формі нервово-м’язових відчуттів і її своєчасній корекції, щоб у підсумку закріплювалися найкращі зразки виконання. Та було б помилкою думати, що на початку навчання тій чи іншій складній за координацією вправі треба прагнути до осмислення всієї пропріоцептивної інформації. Це недоцільно та й у принципі неможливо. Треба прагнути до якнайшвидшого формування нервово-м’язових відчуттів про найважливіші моменти (фази) рухової дії, від яких найбільшою мірою залежить досягнення кінцевого результату.

Ці способи і отримали назву методів термінової інформації. Одним із найпростіших із них є виконання вправ перед дзеркалом. Ось чому балетні студії, зали хореографічної підготовки оснащені дзеркалами.

У попередні роки, вивчачи розділ “Легка атлетика”, учні старших класів загальноосвітньої школи повинні були оволодіти стрибком в довжину з розбігу способом “ножицями”. Навчання йшло важко і надалі цей стрибок був вилучений із програми. Але були і такі вчителі, які добивались, і причому без особливих витрат зусиль і часу, оволодіння цією досить складною руховою дією більшістю учнів. Вони інтуїтивно здогадувались, що камінь спотикання в тому, що старшокласники просто не встигають відчути головного у вправі: виконання кроку у фазі польоту, хоч би одного. Щоб його відчути, треба сконцентруватися на м’язових відчуттях, а останнє якраз і не вдається через ліміт часу і страху зазнати травми. Отже, треба було йти шляхом створення штучних умов виконання, щоб вилучити вказані лімітуючі фактори. Один із вчителів створив свій варіант таких штучних умов. Зробив метрове підвищення у формі скошеної в бік початку розбігу тумби. Перед тумбою на відстані одного метра і на висоті 1,5 м натягнув між двома стояками резинку. Учні повинні були, вибігаючи на тумбу, відштовхнутися і, перестрибнувши резинку, приземлитися в добре розпушену стрибкову яму. Потім вчитель ставив завдання спробувати зробити крок в фазі польоту з акцентом на запам’ятовування м’язових відчуттів. Завдання виконували практично всі, а деякі встигали зробити навіть подвійний крок у повітрі. В результаті було сформоване потрібне рухове уявлення (інтеграл усвідомлення м’язових, тактильних, вестибулярних відчуттів та інформації, що надходить в системі зорового і слухового аналізаторів).

Важкоатлет виконує ривок штанги, до грифу якої припасовані тензодатчики, які фіксують зміну зусиль, і все це передається на спеціальний пристрій, де зусилля моделюються у вигляді звукового супроводу. Таким чином, кожне конкретне виконання має свою мелодію. Порівнюючи мелодію свого виконання з мелодією виконання, близького до ідеального, важкоатлет тут же вносить потрібні корективи у свої нервово-м’язові відчуття.

Юні плавці навчаються одному зі стилів плавання[39]. Плавання виконується на прив’язі, з використанням підтримуючих засобів (щоб тіло не занурювалося у воду). Навпроти, на стінку басейну, виведено дисплей, на екрані якого демонструються потрібні рухи. Поруч з дисплеєм знаходиться із нахилом в бік води дзеркало. Юний плавець виконує певні технічні рухи. У дзеркалі він бачить їх реальне виконання, а на екрані дисплея потрібне. Далі він порівнює реальне виконання з потрібним і за необхідності вносить корективи в техніку виконання.

Ще один приклад, аналогічний до попереднього[40]. Для навчання великому оберту на кільцях була сконструйована спеціальна машина. До неї входили: технічна конструкція (тренажер) і слідкуючо-програмно-порівнюючий пристрій (СППП), якій виробляв команди управління. Механічний блок тренажера реалізував жорстко задану загальну програму руху (обертав гімнаста по траєкторії великого оберту, починаючи зі стійки на руках), СППП контролював програму пози і керував роботою тренажера. Загальна програма руху матеріалізувалась у вигляді спрямовуючого копіра, по якому ковзала каретка, що приводилась в обертання електродвигуном і жорстко пов’язувалась з базовою точкою тіла гімнаста (з спеціально зробленим для цього поясом, що охоплював талію спортсмена). Швидкість руху могла задаватися довільно. Зворотна інформація в СППП надходила двома каналами: від сельсин-датчика, вісь якого оберталась синхронно з гімнастом, і від електрогоніометричного датчика, розміщеного на осі тазостегнового суглоба, в якому виконуються скеровуючі рухи відповідно до програми зміни пози.

Таким чином в СППП надходила інформація про зміну двох кутів: кута повороту тіла в просторі і кута в тазостегновому суглобі. В блоку пам’яті була задана оптимальна величина одного кута відповідно до другого (всього 36 таких точок, через кожні 10° повороту тіла). Якщо задані і поточні значення кутів співпадали, відбувався обертальний рух тренажера. Якщо ж ні, тренажер зупинявся і стояв до тих пір, поки гімнаст не виправляв помилку, тобто поки не знаходив потрібний кут згинання в тазостегновому суглобі.

На цій машині навчались юні гімнасти другого розряду у віці 10-11 років. Результати навчання порівнювались з контрольною групою гімнастів, які навчались за традиційною методикою. Навчання проводилось 2 рази на тиждень. Кожний із досліджуваних робив по 6-8 підходів до машини протягом заняття, виконуючи в кожному із них по 1-5 обертів. Експеримент вважався закінченим, коли гімнаст виконував великий оберт на кільцях самостійно.

Результати виявились приголомшуючими. Експериментальній групі для освоєння великого оберту знадобилось 9-12 занять, а контрольній – 119. Важливий і такий нюанс. В експериментальній групі великий оберт без розведення рук при спаді освоїли всі досліджувані, а в контрольній – лише 60% юних гімнастів освоїли цей елемент, та й то зі значним розведенням рук.

Наведених прикладів цілком достатньо для того, щоб допитливий читач не тільки відчув і осягнув, що таке методи термінової інформації, а й зрозумів, що слово “термінової” не означає якогось жорсткого лімітованого проміжку часу. Термінова інформація може надаватися як безпосередньо в процесі роботи, так і після неї (наприклад, гімнаст проглянув відеоплівку, на якій відображено щойно виконану ним вправу, і порівнює свої рухові уявлення з реальною картиною виконання), але в останньому випадку вона повинна надаватися не раніше початку наступної спроби, бо викликані нею відчуття уже не будуть ідентичними відчуттям попередньої спроби.

Також, аналізуючи вище викладене, можна здогадатися, що вказівки педагога по ходу виконання вправи не є терміновою інформацією, бо оцінка баченого ним є суб’єктивною і може не збігатися з реальним станом речей. Дуже доречним в зв’язку з цим є приклад, наведений В.С. Фарфелем[41]. Він підкреслює, що древні майстри живопису коня в швидкому галопі інколи зображали так, що передні ноги в нього були витягнуті вперед, а задні назад. Потім, уже в наш час, коли було винайдено моментальну фотозйомку, виявилось, що кінь в такому положенні ніколи не буває.

До всього сказаного, що стосується групи методів навчання і методів розвитку фізичних якостей, слід зауважити, що тут вони були класифіковані за ознакою засобів, але є й інші підходи до їх класифікації: за логікою передачі та сприйняття інформації і за ступенем самостійності учнів в оволодінні навчальним матеріалом. Систематизуємо все це у вигляді невеличкої таблиці:

За засобом впливу	За логікою пере-дачі і сприйняття інформації	За ступенем самостійності учнів в оволодінні навчальним матеріалом
1. Слова	1. Дедукції	1. Репродуктивний
2. Наочного сприйняття	2. Індукції	2. Створення проблемних ситуацій
3. Вправляння		3. Частково-пошуковий
		4. Дослідницький

І завершуючи розгляд методів навчання і методів розвитку фізичних якостей, зазначимо, що підбираючи їх для вирішення тих чи інших завдань, доцільно враховувати ряд апробованих практикою вимог:

1. Наукова обґрунтованість методу.

2. Відповідність поставленому завданню.

3. Відповідність специфіці навчального матеріалу.

4. Відповідність індивідуальній і груповій підготовці учнів.

5. Відповідність індивідуальним особливостям і можливостям учителя.

6. Відповідність умовам проведення заняття.

7. Урізноманітнення методів (з часом зменшується ефективність застосування методу).