Основные подходы к организации деятельности служб и центров сопровождения.

В современной образовательной практике существуют четыре основных варианта построения службы сопровождения детей-сирот:

- специализированная служба создается в структуре детского дома;

- сопровождение детей-сирот могут взять на себя службы образовательных учреждений, в которых учатся дети;

детский дом может заключить договор с одним из региональных Центров сопровождения;

-несколько детских домов, расположенных друг от друга в достаточной близости, могут принять решение о создании Центра сопровождения, обслуживающего воспитанников этих учреждений.

Конечно, может быть принята за основу и практика распределения разных обязанностей по сопровождению детей между сотрудниками детского дома, а также могут создаваться и временные группы сопровождения, предназначенные для решения какой-либо проблемы.

В любом случае, целевое назначение службы сопровождения связано с обеспечением квалифицированной помощи ребенку и педагогам в решении проблем, актуальных для развития ребенка.

Анализ сложившейся практики сопровождения позволяет выделить пять основных областей деятельности служб:

- решение проблем сохранения и восстановления психического и физического здоровья ребенка;

- решение социально-эмоциональных проблем;

- преодоление затруднений в учебе (как основного компонента жизнедеятельности ребенка);

- помощь ребенку в выборе образовательного маршрута или в выборе пути дальнейшего профессионального образования и трудоустройства (карьерно-образовательный выбор);

- помощь ребенку в выборе досуговой сферы самореализации.

Выделение этих областей, в качестве основного содержания деятельности служб, обусловлено не только соображениями целесообразности и практического опыта, но и попыткой построить классификацию проблем ребенка «со стороны ребенка». Действительно, предложенный перечень- своеобразное отражение целевой диады образования «социализация-индивидуализация», для которого доминантами выступают процессы гармонизации отношения ребенка к себе, к своему здоровью и к социуму во всем многообразие его проявлений. Очевидно, что важнейшими характеристиками социальной жизни ребенка являются выбор образовательного учреждения или программы, успешность процесса обучения, возможности само­реализации в досуговой деятельности.

Ранее мы достаточно подробно рассмотрели проблематику социально- эмоционального развития ребенка-сироты и выделили группы проблем, наиболее актуальных и общих для всех детей-сирот. Очевидно, что острота многих социально-эмоциональных проблем детей- сирот существенно выше, чем у их сверстников, растущих в условиях семьи. Так, педагоги, принимавшие участие в исследовании, на первое место поставили проблемы, которые испытывает ребенок-сирота во взаимодействии с учителями школы. На втором месте оказалась повышенная тревожность в связи с выбором жизненного пути за рамками детского дома, на третьем - трудности социализации, обусловленные неприятием общественных правил и требований. Этот ряд продолжают трудности в общении с незнакомыми людьми, отсутствие стойких жизненных интересов, чувство одиночества и т. д. Когда же педагогов попросили порассуждать о том, что порождает личностные проблемы воспитанников детского дома, большинство назвало чувство незащищенности, неуверенность в своих силах и отсутствие поддержки взрослых[49].

Для большинства детей защитным фактором оказывается гармоничная семья. В нормальных условиях родители принимают на себя всю полноту ответственности за помощь детям в процессе самопознания, саморегуляции, за выбор образовательного учреждения.

Воспитанникам детского дома такая помощь нужна не меньше, чем их сверстникам, и эта миссия возлагается на специалистов служб сопровождения.

Ранее мы уже выделяли (Казакова, Тряпицына, 1997) основные функции службы сопровождения: диагностика, информация, консультация, первичная помощь[26].

Вспомогательными функциями службы сопровождения являются:

- профилактика проблем;

- социально-педагогическое проектирование;

- коррекция;

- повышение компетентности всех носителей проблемы.

Особую роль центры и службы сопровождения играют:

- при переходе с одного этапа обучения на другой;

- при переходе в систему специального образования;

- при необходимости выбора коррекционно-развивающих программ;

- при необходимости системных изменений в образовательном учреждении.

Каждая служба выбирает самостоятельный способ организации своей деятельности, однако можно выделить и общие элементы такой логики.

- Скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы риска».

- Выделение из «потенциальной группы риска» реальной группы риска. Индивидуальная диагностика проблем детей.

- Разработка адресных программ сопровождения проблемных дети.

- Разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном учреждении.

На практике служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:

- выявления проблем в ходе массовой диагностики;

- обращения родителей за консультациями;

- обращения педагогов, администрации детского дома;

- обращение самого ребенка по поводу проблем;

- обращения других детей за консультациями и помощью в отношении какого-либо ребенка;

- обращения специалистов других социальных служб.

В ситуации работы с детьми-сиротами сигналом к началу сопровождения не может быть обращение родителей, зато «раздваивается» педагогический субъект: за консультацией в центр по поводу тревожащихся их обстоятельств могут обратиться как педагоги школы, как и педагоги детского дома.

Не менее разнообразной может быть кадровая структура подобных служб, но чаще всего они включают:

- руководителя службы (педагога и психолога);

- психологов;

- социальных педагогов;

- логопедов;

- медицинских сестер и других медицинских работников;

- валеологов;

- специалистов по информационным системам (в отдельных случаях).

Было бы неверным считать, что только названные специалисты могут обеспечивать сопровождение детей-сирот в условиях детского дома. Гораздо

корректнее ввести понятие «уровня сопровождения».

Уровень сопровождения - это характеристика положения, очень важного для современной теории педагогической помощи ребенку. Этот принцип состоит в утверждении необходимости обеспечения помощи ребенку, начиная с наименее специализированных служб, и переходить к более специализированным службам только в том случае, если проблема не была успешно решена ранее. Таким образом, можно предложить определенную последовательность уровней сопровождения в детском доме (рис. 7).

Рисунок 7.

Уровни организации сопровождения

 

В современной практике сложились общие представления о критериях эффективности р а б о т ы по сопровождению детей. Такими критериями для службы сопровождения детского дома смогут выступать:

- востребованность услуг службы со стороны воспитателей, учителей, детей (показатели: количество и содержание обращений в центр);

- выраженность роста удачно решенных проблем по сравнению с проблемами, решить которые не удалось;

- обеспеченность общего увеличения психолого-педагогической медико-социальной компетентности педагогов, администрации и детей.

Косвенными критериями эффективности будут выступать:

- рост удовлетворенности качеством жизни в детском доме (со стороны учащихся, педагогов, социального окружения);

- снижение конфликтности среды жизнедеятельности детей;

- повышение общего уровня успешности детей в образовательном процессе, в профессиональной ориентации и ранней трудовой самореализации.

Как отмечалось ранее, основанием для создания службы или центра сопровождения может выступать договор с Учредителем. Содержанием такого договора будет гарантия деятельности центра (или службы) в следующих областях:

- научно-методическое и организационное обеспечение разработки, реализации программ развития образовательных систем;

- сопровождение детей, обучающихся в образовательном (образовательных) учреждениях или воспитанников детского дома;

- разработка и реализация адресных профилактических и коррекционных (терапевтических) программ;

- повышение квалификации педагогических работников, обусловленное общими задачами сопровождения развития детей;

- организационное и научно-методическое сопровождение деятельности психологов, социальных педагогов, валеологов, логопедов, коррекционных педагогов, служб, работающих в образовательных учреждениях (для крупных независимых центров);

- создание и научно-методическое обеспечение различных служб, обеспечивающих коррекционную и другую помощь детям (медико-педагогическая комиссия, «телефон доверия», «социальная гостиница» и т. д.);

- реализация образовательных программ дополнительного образования для системы повышения квалификации и переподготовки кадров (при наличии лицензии).

 

10.4. Качественная диагностика как фундамент сопровождения

Анализ многолетней истории становления в нашей стране комплексной системы сопровождения ребенка позволяет обозначить несколько тенденций в развитии диагностических исследований как компонента сопровождения. Известно, что современное сопровождение представляет собой органическое единство следующих составляющих: диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения; информационного поиска возможных путей решения проблемы; конструирования плана действия и первичной помощи в осуществлении плана.

Таким образом, диагностика выступает неотъемлемой составляющей метода, и от качества ее развития во многом зависит успешность деятельности всей системы. Тем не менее, констатация значимости не гарантирует решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения.

Наиболее ясно проявила себя тенденция к обособлению диагностики от других составляющих метода, к ее отрыву от главного - помощи в решении проблемы. Конкретность и привлекательность задачи постановки правильного диагноза в глазах многих, особенно начинающих специалистов- психологов, затмевает назначение диагноза как стартовой площадки сопровождения, с которой начинается, а не завершается, процесс помощи в преодолении проблем развития [40].

По данным наших исследований, более 80% специалистов центров и служб сопровождения более ориентированы на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррекции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики также оказалась значительно выше, чем о методах коррекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими оказались программы, опирающиеся на достаточно выраженные формы воздействия, а не вза­имодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Вторым сложным аспектом развития диагностической составляющей оказалась проблема методологической рассогласованности диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Декларируемая комплексность, «командный стиль» работы столкнулись с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагности­ческих моделей.

Не менее важным противоречием настоящего этапа развития системы сопровождения выступает и методическая необеспеченность диагностики субъективного потенциала решения проблемы. По сути, речь идет об устойчивой диспозиции в отношении «позитивная - негативная диагностика». Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему в развитии ребенка со стороны «недоразвития», «негативных фак­торов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является сущностный потенциал развития, то есть позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят субъекту проблемы найти ее решение. К сожалению, наш опыт анализа диагностического инструментария, используемого специалистами, однозначно позволяет утверждать выраженность ориентации на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее [26].

Четвертый из выделенных аспектов связан с необходимостью осознать путь согласования методов сопровождения с содержанием и методами построения собственно образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровождения. Ранее уже были обозначены 5 основных сфер деятельности службы сопровождения:

- решение проблем сохранения и восстановления здоровья;

- решение социальных и социально-эмоциональных проблем;

- карьерный (образование, профессиональная ориентация и образование, трудоустройство) выбор;

- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

- выбор досуговой сферы самореализации.

Во всех этих сферах активной средой формирования и разрешения проблемы выступает именно образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик специалисты тяготеют к специально сконструированным методам, в меньшей степени используя включенное наблюдение или содержание и продукты учебной деятельности учащихся. Это кажется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситуациях, когда сама диагностика направлена на определение правильности педагогической стратегии.

На наш взгляд, сохраняется в силе и стремление специалистов систем, сопровождения к определенному обособлению в противовес декларируемой открытости системы. Можно согласиться с необходимостью 100% гарантии сохранения информации о ребенке, распространение которой может нанести вред или оказать негативное влияние на оценку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать информацию о возможных путях решения проблемы ребенка. Это противоречие проявляет себя в ограничении усилий специалистов системы сопровождения по обеспечению педагогов и родителей простыми и действенными средствами диагностики наиболее часто встречающихся проблем. Развитие системы сопровождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, вовлеченных в нее, логика системного проектирования подсказывает такой путь развития, в котором специалисты отрабатывают и передают в руки педагогов эффективные программы решения наиболее чага встречающихся проблем, сосредоточивая свое внимания на все более сложных и комплексных противоречиях развития ребенка.

Смысловое назначение системы сопровождения связано с обучением субъекта развития методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача построения диагностических моделей оценки результативности сопровождения. Заметим, что эти вопрос не столь уж тривиален, поскольку требует применения системное подхода к диаде «Ребенок-Мир». В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующим диагноста не столько на исследование внутреннего мира субъекта проблемы, сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой. Мы исходим из предположения, что можно выделить ряд косвенных признаков, присущих названному взаимодействию, позволяющих гарантировано утверждать наличие позитивных процессов в решении проблем развития ребенка.

В практикоориентированном обучении такими критериями выступают включенность (увлеченность) ребенка деятельностью и позитивное отношение к действительности (ощущение комфорта). Ранее в отечественной дидактике своеобразным критерием качества процесса обучения выступал познавательный интерес. В теории специального образования активно развивается критерий «переноса умения или навыка из одной сферы в другую» как критерий качества развивающей программы, или критерий развития интеграционных процессов как критерий развития ребенка в образовательной среде. Конечно, эти исследования находятся только в начале своего становления, но все они направлены на оценку развивающихся способностей педагогического процесса, и именно они сделали реальным создание теоретического фундамента целого педагогического течения.

Опыт использования названных идей в системе сопровождения дает основания для благоприятного прогноза развития диагностических моделей нового поколения и предоставляет возможности службам и центрам сопровождения выработать собственные диагностические модели, принимая за основу заявленные принципы и собственный опыт диагностических исследований.

10.5. Использование информации и документации в службах и центрах сопровождения

В этой части работы мы предлагаем нашу точку зрения на роль и место документации и информации в центре сопровождения.

Очевидно, что ни одно решение не может быть принято без опоры на качественную информацию о возможностях выбора.

В центре сопровождения можно выделить два вида информации, необходимой для решения задач сопровождения детей-сирот в их развитии:

-информация о всех типах и видах образовательных учреждений, в которых могут учиться сопровождаемые центром дети;

-информация о социальных службах, которые могут оказывать помощь сопровождаемым детям.

Это разделение информации на две группы сделано потому, что они нуждаются в различных подходах и способах классификации.

Если рассматривать задачу образовательной и профессиональной ориентации детей-сирот в качестве одной из ведущих в работе службы сопровождения, то становится понятным, почему такая служба должна специализироваться в сборе объективной информации обо всех образовательных и профессиональных возможностях.

Данные нашего исследования показывают, что педагоги детских домов испытывают серьезные затруднения, помогая детям в выборе образовательного или профессионального пути. Более 50% педагогов назвали отсутствие информации в качестве важнейшей причины, ухудшающей качество их деятельности в области образования детей.

Относительно документации о социальных службах ситуация является сходной. При всем многообразии таких структур полноценная информация о них оказывается недоступной именно тому, кому она нужна в наибольшей степени, то есть субъектам принятия решения - ребенку и педагогу.[26]

Международный опыт работы центров сопровождения позволил сформировать 9 основополагающих правил ведения документации в службе сопровождения.

1. Ни одна из служб сопровождения не может осуществлять свою деятельность без четкого ведения документации и сбора необходимой информации.

Если центр сопровождения хочет обеспечить хороший уровень сопровождения детей и педагогов, то следует не только стремиться к знаниям о возможностях ребенка, но не менее важны глубокие знания о сфере возможного образования, школах и профессиях. Эта информация важна и сама по себе, так как она должна расширить горизонт сопровождаемого, вселить в него уверенность, что всегда имеется возможность выбора.

2. Необходимость плана ведения документации в каждом центре сопровождения.

Фундаментальное условие заключается в том, что руководители центров сопровождения должны быть убеждены в ценности ведения документации. Анализ современных тенденций развития образования показывает, что именно центры и службы сопровождения могут стать носителями объективной и систематизированной информации, необходимой каждому участнику образовательного процесса.

Очень важно, чтобы руководитель строил управление центром с опорой на значимость данной составляющей. Работа по сбору информации требует выделения определенных кадровых, временных, финансовых, материальных ресурсов. В начале работы необходимо затратить определенные усилия на создание системы документации, но впоследствии они окупятся сторицей.

3. Каждый центр сопровождения нуждается в специалисте по ведению документации.

Для хорошей системы внутреннего информационного консультирования необходимо вырастить в каждом центре специалиста по ведению документации и информации. Такой специалист несет ответственность за сбор и ведение документации о школах, образовательных системах, социальных службах и т. п. Чаще всего эти функции выполняет социальный педагог.

4. Объединение усилий в деятельности различных центров.

Для поддержки данного направления полезно организовать работу по координации усилий различных центров. Такое объединение может функционировать на более высоком уровне, решая проблемы обмена информацией между центрами и создания единой программной документации (например, компьютерных программ для общего использования), а также обучения кадров.

5. Контроль за качеством информации.

Качество в данном плане означает полноту, объективность, соответствие современным тенденциям. Специалист по работе с документацией должен стимулировать своих коллег к повышению качества информации и совершенствованию общих информационных систем.

6. «Инфотеки».

Полезно собрать всю информацию в определенном месте, открытом для каждого из коллег и частично - для общественности. В мировой практике такая система называется «Инфотекой». Традиционно фонды инфотек делятся на две группы: для широкого пользователя и для специалистов.

7. Информация должна быть представлена в модульной форме. Возможны следующие примеры «модулей»:

- Общая информация об образовании (например, системе образования в регионе).

- Общее образование: дошкольное образование, начальное образование, основное общее образование.

- Специальное образование.

- Среднее образование: общее полное (дневная форма) образование; вечернее (заочное) образование.

- Начальное профессиональное образование.

- Высшее образование (очное, очно-заочное, заочное, дистантное): вузы, специальности, условия обучения.

- Образование для взрослых.

- Международное образование (за рубежом) и информация.

Кроме этих, могут существовать другие промежуточные «модули», открытые только для коллег (например, дидактические методы, применяемые в той или иной системе, тесты на предмет выбора, содержание отбора, литература...).

8. Стратегия сбора информации.

Путь сбора информации является большой проблемой, очень важно создать систему и последовательно ей придерживаться. Необходимо иметь правильное представление об образовательной ситуации со ссылкой на наиболее важные юридические постановления и нормативы (например, обязательность получения образования, возможности в изменении формы образования, стандарты образования и т. п.).

9. Построение системы информации о деятельности социальных служб имеет свою специфику.

Существуют различные возможности создания программы социальной поддержки ребенка-сироты.

Классификация в соответствии с направлениями деятельности служб (например, службы профилактики наркомании, службы занятости, службы профилактики детской преступности и т. д.).

Классификации в соответствии с категориями, например, глобальная социальная защита, глобальная система социальных служб, здравоохранение, супружество и семья, юридические службы, местожительство, подро­стки, службы самопомощи и т. п.

Классификация согласно деления на регионы. Возможно начать сбор информации только о деятельности различного рода региональных служб и классифицировать ее по алфавиту.

Классификация согласно возрасту. Возможно сделать деление информации только в соответствии с возрастом целевой группы, например, маленькие дети, подростки, взрослые, и т. д. Внутри каждой целевой группы возможен затем выбор некоторых тем.

Без сомнения, могут быть предложны и другие модели сбора информации. Каждая система будет иметь свои преимущества и недостатки.

Таким образом, рабочий план создания Инфотеки будет включать в себя:

- выбор ответственного за создание Инфотеки;

- принятие решения о способе классификации информации;

- определение реальных и потенциальных источников информации;

- планирование этапов сбора информации;

- обеспечение сохранности информации в соответствии с принятой системой описания.

10.6. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений.

Мы уже упоминали об особенностях социализации детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Особенно трудным для них оказывается освоение роли семьянина [26, с.7], а также сложности приспособления к самостоятельной жизни в обществе. В настоящее время во всех интернатных учреждениях разрабатываются и реализуются программы подготовки воспитанников к самостоятельной жизни, позволяющие им преодолеть трудности социализации, расширять границы собственного пространства жизнедеятельности, а также программы, направленные на самоопределение и овладение полоролевым поведением [8, с.44].

Подготовка к самостоятельной жизни детей- сирот ориентирована, прежде всего, на преодоление противоречия между коллективной формой воспитания в условиях учреждения и индивидуальным характером жизни за его пределами.

Условно можно выделить следующие направления подготовки воспитанников к самостоятельной жизни:

- развитие индивидуальности и становление идентичности- помощь в преодолении кризиса идентичности, формирование индивидуальной линии жизни (прошлое, настоящее, будущее);

- выработка индивидуальной жизненной стратегии, предоставление возможностей и условий для самопознания (как психологических, так и физических качеств, умений, навыков и т. п.);

- овладение структурой деятельности и профориентационная подготовка- формирование навыков постановки целей, выбора средств для ее достижения, планирование и оценка результатов;

- формирование представлений о будущей профессии, профессиональные пробы, помощь в профессиональном самоопределении;

- формирование устойчивых интересов, представлений о необходимости труда в жизни человека, воспитание трудолюбия, развитие работоспособности.

Главным средством подготовки воспитанников является разнообразная по содержанию, формам, способам организации деятельность детей как в группах в самом учреждении, так и вне его. Основу деятельности составляют ситуации, когда ребенок имеет возможность выбирать, учиться обосновывать свой выбор, проверять себя и определять свои возможности, принимать самостоятельные решения, быстро адаптироваться в новых условиях, гибко реагировать на воздействие окружающей среды, осваивать различные социальные роли.

Важными условиями подготовки к самостоятельной деятельности воспитанников интернатных учреждений для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются:

- создание развивающей среды и адаптивной системы образования;

- коррекционно - развивающая работа с детьми, которая включает раннюю социальную адаптацию, т.е. создание условий, приближенных к домашним; развитие личности ребенка с максимальным использованием его реабилитационного потенциала и компенсаторных возможностей; коррекцию интеллектуальных и когнитивно - эмоциональных процессов; формирование навыков общения; интеграцию в общество на правах полноценных членов;

- предоставление опыта самостоятельного проживания до выпуска из детского дома (создание «квартир», где воспитанники имеют возможность жить совершенно самостоятельно в течение некоторого времени);

- пролонгированный характер сопровождения. Важно участие воспитателей в жизненном становлении воспитанников после их выпуска.

Главным показателем успешности реализации программ являются способность воспитанников к осознанному выбору (самостоятельное принятие решений), овладение ими структурой деятельности для реализации принятого решения и умение нести ответственность за свои действия.

В связи с этим усилия педагогов должны быть направлены на расширение социальных моделей поведения с помощью деятельности, дающей другой социальный опыт и другие способы взаимодействия; обучение переводу намерений и желаний в план практических действий; повышение самооценки как за счет создания ситуаций успеха, так и с помощью «позитивных социальных ярлычков»; включение детей в новые группы сверстников с целью отработки этапов адаптации, индивидуализации и интеграции, а также создание опыта такого взаимодействия; сочетание индивидуальных и групповых занятий, так как индивидуализация возможна только в группе; моделирование реальных социальных ситуаций, в том числе ситуаций выбора, личной ответственности и личной автономии.

Интересным и новаторским для нашей страны является создание реабилитационного пространства (поддерживающей среды) в рамках всего города (района) с целью социальной адаптации выпускников интернатных учреждений, и особенно тех, кто имеет отклонения в развитии. Расширяется сотрудничество педагогических коллективов с научными лабораториями по решению проблем детей, имеющих трудности в обучении и развитии, осуществляется подготовка и переподготовка кадров на качественно новом уровне, с учетом требований современной практики и потребностей детей.

Можно сформулировать основные направления системных изменений, которые должны произойти в деятельности интернатных учреждений.

Развитие новых моделей учреждений для детей-сирот и детей- оставшихся без попечения родителей, предусматривающих наиболее полный учет потребностей детей в воспитательно-реабилитационных действиях, в устройстве в семьи. Это могут быть учреждения с системой патронатного воспитания, центры постинтернатной адаптации, социально- педагогические и реабилитационные центры для подростков, центры по поддержке семье с детьми и др.

Изменение уклада жизни в учреждениях, создание среды, близкой к семейной, предусматривающие не только внешние перемены (квартиры, разновозрастные группы), но и изменения во взаимоотношениях детей и взрослых, качественное разнообразие контактов в социальном окружении.

Индивидуализация процесса воспитания. С этой целью проводится разукрупнение действующих детских домов и школ- интернатов, создание в них условий, оптимально соответствующих полноценному психофизическому и духовному развитию детей, обеспечивающих стабильность их жизни. Расширение возможностей и оснований для устройства воспитанников учреждений в семьи граждан.

Внедрение здоровьесберегающих технологий в жизнедеятельность учреждений. Гарантирование возможности для восстановления и укрепления здоровья, пропаганда здорового образа жизни, культа чистоты и спорта, развитие умений и навыков заботиться о своем здоровье.

Расширение социального опыта воспитанников, разработка и внедрение инновационных технологий жизненного самоопределения личности в изменяющемся мире.

Укрепление экономической самостоятельности учреждений. Внедрение форм производственного труда, создание мини- производств, подсобных хозяйств. Изыскание возможностей для перехода на частичное самофинансирование, привлечение средств внебюджетных фондов. Возрождение практики патронирования детских учреждений предприятиями и организациями области, района, города. Заключение договоров о социальном партнерстве.

Личностно значимое образование. Создание условий для самореализации творческого начала, талантов ребенка в жизнедеятельности учреждения. Использование системы дополнительного образования с целью расширения возможностей для труда, досуга, творчества. Проведение систематических мероприятий регионального и федерального уровня (конкурсов, фестивалей, олимпиад) с целью повышения самооценки детей, воспитания чувства собственного достоинства через достижение успеха. Приближение содержания образования к потребностям воспитанников учреждений. Интеграция программ социально- бытовой ориентировки в другие предметы общеобразовательной школы, в сферу дополнительного, начального и среднего специального образования детей, оставшихся без попечения родителей. Использование системы школ- интернатов при высших учебных заведениях. Социальная адаптация в обществе: подготовка к самостоятельной жизни, к образованию семьи и воспитанию детей, к профессиональному и личностному самоопределению и др. Разработка образовательных методик комплексного коррекционно- восстановительного, лечебно- оздоровительного воздействия на детей с проблемами в развитии. Система ранней диагностики и последующей реабилитации психолого- педагогическими методами.

Создание системы трудовой подготовки как основы жизненного самоопределения. Организация учебно-профессиональных центров, обеспечивающих получение профессии. Усиление регионального компонента в системе трудового образования, введение в содержание образования народных ремесел. Для коррекционных учреждений - создание структур, сохраняющих преемственность учебно- воспитательного процесса (допрофессиональной- профессиональной подготовки и трудовой деятельности), предоставление возможности постинтернатной профессиональной адаптации в стенах учреждения (открытие 9-11- х классов с углубленной допрофессиональной подготовкой, специальных групп на базе ПУ с двухгодичным сроком обучения, филиалов ПУ на базе мастерских школ- интернатов). Изменение методики трудового обучения, введение индивидуальной трудовой деятельности, обучение экономическим знаниям, в том числе соотнесению зарплаты с результатами труда.

Разработка администрацией учреждения совместно с органами опеки и попечительства программ вхождения в самостоятельную жизнь и восстановления связей с семьей (при возможности) для каждого выпускника учреждения. Работа с социальным окружением по созданию благоприятных условий вхождения выпускника в жизнь (создание реабилитационного пространства - поддерживающей среды- в рамках города, района, служб поддержки выпускников).

Особенности управления инновационным процессом образовательных учреждений для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Осмысление работниками управления всех уровней назначения системы учреждений; оперативное выявление «зон риска», внесение необходимых корректив; стимулирование инновационной активности учреждений; создание ситуации реальной самостоятельности и ответственности учреждения за воспитание и развитие детей, оставшихся без попечения родителей.

Формирование новых подходов к содержанию педагогического труда. Создание новых специальностей в соответствии с функциональными обязанностями, разработка программ обучения, повышение квалификации, действенности аттестации педагогических кадров, внедрение системы дифференцированной оплаты труда.

Связь с научными учреждениями и коллективами, организация в учреждении научно-методической работы. Разработка научно- методического обеспечения педагогического процесса в учреждениях.

Трудности, которые испытывает выпускник интернатного учреждения, можно разделить на:

- социальные – бедность, жилищно-бытовая неустроенность, неразвитость социальной сети, в которую включены выпускники, отсутствие мотивации к социальной реализации, неоформившиеся социальные навыки, отсутствие позитивных социальных связей и т. д.;

- психологические - отсутствие доверия к миру людей, искаженное формирование образа себя и значимых взаимоотношений, неумение планировать свою жизнь и управлять ею, депривация, перенос негативного опыта взаимоотношений в семье на собственных детей, низкая готовность к самостоятельному решению жизненных задач и т. п.

Первая задача, которая встает перед выпускниками,- адаптация в новой среде жизнедеятельности. Адаптация учащихся- сирот протекает п