Развитие психодиагностики в 1990-е гг.

Чем ближе та точка в истории психодиагностики, которая называется «сегодня», тем труднее говорить о событиях, происходящих в этой области психологическо- го знания, выделить наиболее значительные из них. И в этом нет ничего удиви- тельного. История — это, как хорошо известно, рассказ о прошедшем, узнанном. Когда же события, о которых нужно было бы писать, в силу их близости к насто- ящему времени автору неизвестны, а известные еще не получили должной оцен- ки и понимания, что возможно только по истечении некоторого времени, склады- вается весьма своеобразная ситуация, подразумевающая возможность переосмыс- ления этой истории. Эту возможность мы и оставляем за собой на будущее.

Опубликованный в 1992 г. одиннадцатый выпуск Ежегодника психических из- мерений содержал сведения о 477 коммерческих тестах (тесты, которые, в отли- чие от исследовательских, изданы и предназначены для продажи специалистам)1. Наибольшая часть этих тестов предназначалась для диагностики личности (28,3 %), тогда как на исследование интеллекта были ориентированы всего 4,6 % от общего числа новых тестов (напомним, что каждый новый выпуск Ежегодника не повто- ряет ранее опубликованные тесты за исключением случаев их переиздания или рестандартизации).

Среди тестов для диагностики интеллекта по-прежнему первые по популярно- сти места занимают предназначенные для разных возрастных групп шкалы Векс- лера. Эти шкалы совершенствуются: так в 1991 г. выходит третья редакция шкалы для детей (WISC-R), а в 1998 г. — третья редакция шкалы для взрослых (WAIS-ПГ).

Продолжают разработку новых тестов для измерения интеллекта А. Кауфман и Н. Кауфман. В 1990 г. был опубликован «Краткий тест интеллекта Кауфмана»-, состоящий из одного вербального и одного невербального субтестов и охватыва- ющий возрастной диапазон от 4 до 90 лет. В 1993 г. этими исследователями пред- ложен «Тест интеллекта подростков и взрослых Кауфмана»-. При разработке те- ста была предпринята попытка интегрировать теорию текучего и кристаллизован- ного интеллекта с взглядами других исследователей. Отличительной чертой теста является множество необычных и интересных заданий, привлекающих внимание обследуемых.

Следует упомянуть и о развитии в США «Британской шкалы способностей», о которой уже упоминалось ранее. Ее пересмотренная и расширенная версия под названием «Дифференциальные шкалы способностей» была издана Элиоттом в 1990 г. В этих шкалах автор избегает понятия интеллекта и предпочитает го- ворить о специфических способностях. Теоретическое обоснование шкал носит эклектический характер; используется однопараметричеокая модель теории «за- дание—ответ», что позволяет градуировать каждое задание по уровню трудности (используется стратегия адаптивного тестирования). В целом шкалы, благодаря множеству психометрических новшеств, характеризуются высокой сложностью проведения и обработки результатов, что может препятствовать их распростране- нию. Новые взгляды на измерение познавательной деятельности нашли свое от- ражение и в «Системе когнитивной оценки», разработанной Дж. Дасом и Нагли-

 

 

Десятый выпуск «Ежегодника» вышел в свет в 1989 г.

78 Глава 1. История психодиагностики. Введение

 

 

ери (1997). Задания, входящие в тест, определяющий так называемый когнитив- ный статус, предназначены для измерения основных познавательных функций, участвующих в научении, но, как предполагается, не зависимых от школьного обучения. Тест создан в соответствии с авторской моделью интеллекта, полагаю- щей планирование, внимание, симультанную и сукцессивную обработку инфор- мации его важнейшими составляющими.

Не остаются забытыми и тесты для оценки познавательной деятельности мла- денцев. Среди наиболее интересных и вызвавших внимание исследователей мож- но назвать «Фэгена тест интеллекта младенцев» {Fagan Test ofInfant Intelligence,

1992) и «Оценка возрастного развития младенцев и детей раннего возраста»

{Infant-ToddlerDevelopmentalAssessment, 1995).

Интерес к проблеме интеллекта в том виде, как он измеряется тестами, оказал- ся весьма устойчивым, и своеобразным итогом более чем двадцатилетних иссле- дований в этой области была публикация «Энциклопедии человеческого интел- лекта» (Encyclopedia of Human Intelligence, 1994). В то же время не прекращается воистину вечная дискуссия о врожденном (генетическом) и приобретенном в ин- теллекте. Выходит в свет книга американских психологов Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая "колокола"». Интеллект и классовая структура амери- канского общества» (The bell curve: Intelligence and class structure in American life,

1994). Констатируя различия в IQ между разными этническими группами, населя- ющими США, авторы, полагая наследуемость интеллекта очень высокой, указы- вают на негативные общественные явления, связанные с появлением замкнутых элит и низших каст. Книга эта не только задела расовые чувства многих амери- канцев, но и послужила, как пишет Анастази, еще большему укреплению разно- образных стереотипов и заблуждений, касающихся этнических и тендерных раз- личий в выполнении тестов интеллекта, добавила путаницы и разногласий в этой сложной проблеме.

Процессы развития и использования личностных тестов не были столь дискус- сионными в этот период. Незначительно, сравнительно с прошлым десятилети- ем, изменяется ситуация с популярностью личностных опросников. Анализ дан- ных, содержащихся в PsyLit1, за период с января 1990-го по июль 1996 г. позволя- ет указать на следующие наиболее часто цитируемые опросники (табл. 1.1).

В 1992 г. публикуется вариант MMPI, предназначенный для обследования под- ростков — MMPI-A. Этот опросник, который начали разрабатывать в 1989 г., был стандартизирован на выборке, состоящей из 805 юношей и 815 девушек в возрас- те от 14 до 18 лет. В опросник были включены новые шкалы: четыре шкалы ва- лидности и шесть дополнительных шкал.

В 1990-е гг. в психодиагностике продолжается изучение роли ситуаций в пове- дении индивидуума. Естественно, что по большей части это относится не к обыч- ным житейским ситуациям — основное внимание уделяется анализу поведения

 

 

PsyLit - база данных, издаваемая на лазерных дисках Американской психологической ассоциаци- ей. Предоставляет информацию (резюме) о статьях, публикуемых примерно в 1300 психологиче- ских журналах более чем из 50 стран мира. Также включены резюме книг и глав из книг, посвящен- ных психологии и смежным наукам. Информация обновляется каждые три месяца.

1.3. Психодиагностика в XX в. 79

 

 

Таблица1.1

Названиеличностногоопросника

 

Количество статей,

в которых упоминается

 

Опросник депрессии Бека
Опросник для диагностики тревожности
как черты и состояния
MMPI-2
Опросник Айзенка (EPQ)
Опросник общего здоровья
Опросник Айзенка (ЕРГ)
Опросник 16 факторов личности
Опросник Миллона (I, II, III)

 

человека в сложных, стрессовых условиях. Разрабатываются и соответствующие

диагностические инструменты. К изучаемым феноменам в первую очередь отно- сятся посттравматические стрессовые расстройства, для измерения которых создаются многочисленные опросники. Все большее значение придается разработ- ке инструментов, позволяющих оценить особенности реагирования на сложную ситуацию (защитные механизмы, совладающее поведение и др.).

Не теряют своего авторитета среди психологов и проективные тесты. Наряду с появлением новых, идет развитие уже известных. Преобладающей схемой интер- претации результатов по тесту Роршаха становится та, которая развивается в ра- ботах Дж. Экснера. В 1993 г. Экснер публикует нормативные данные, опирающи- еся на обследование 700 нормальных взрослых и 1390 детей в возрасте от 5 до

16 лет. Ирвинг Вейнер, известный специалист по тесту Роршаха, отмечает, что за последние два десятилетия эта популярная методика превратилась в стандартный и надежный с точки зрения психометрии инструмент оценки личности, приме- нение которого позволяет сделать множество обоснованных выводов. Сказанное относится к разработкам Дж. Экснера, носящим, как уже отмечалось ранее, отчет- ливую психометрическую направленность. В то же время остаются и сторонники качественного анализа результатов по тесту Роршаха, хотя их становится все меньше и меньше. Проходят очередные международные конгрессы, посвященные тесту Роршаха и проективным методикам (XIV — в 1990-м, XV — в 1996-м, по- следний, XVI конгресс, состоялся в 1999 г. в Амстердаме). Выходит в свет 23-й том пользующейся большой популярностью среди специалистов по проективным ме- тодикам «Роршахианы» (1999).

Сравнительный анализ популярности проективных тестов и личностных опрос- ников показывает, что и за рамками клинической психологии проективная тех- ника не утратила своего значения. Проведенный в США в 1990 г. опрос 64 руко- водителей консультационных психологических программ по вопросу использо- вания тренинга личностной оценки при подготовке психологов-консультантов показал, что 45 % опрошенных используют в своих программах так называемую

«объективную» личностную оценку, а 32 % — проективную. Для проведения «объ- ективной» личностной оценки чаще всего используют MMPI, Калифорнийский

80 Глава 1. История психодиагностики. Введение

 

 

психологический опросник и опросники Кеттелла. Для проективной личност- ной оценки применяют тест Роршаха, ТАТ и методики незаконченных предло- жений.

Начало 1990-х гг. отмечено значительным возрастанием числа тестов, исполь- зование которых предполагает наличие компьютера. Институт психических из- мерений Буроса сообщал о том, что количество таких тестов возрастает от 4 — в 1965 г. до 400 — в 1990 г. В то же время в большинстве своем это компьютеризи- рованные уже известные тесты, а не тесты, специально разработанные с учетом возможностей компьютера (компьютерные тесты). К концу 1990-х гг. можно кон- статировать определенный спад интереса к компьютеризированным тестам, и не только потому, что зачастую возникают проблемы с их надежностью и валидно- стью. Многие психологи, прежде всего работающие в клинике, не удовлетворены предлагаемыми программами интерпретации получаемых результатов, вполне обоснованно полагая, что данная работа — задача диагноста.

В 1990-е гг. Центр психических измерений Буроса1 начинает очередной про- ект — публикацию реферативных настольных книг по отдельным направлениям тестирования. В 1994 г. выходит том, посвященный психологической оценке в шко- ле. Своеобразным подведением итогов развития психодиагностики в 1990-е гг. стали публикации очередного, тринадцатого, выпуска «Ежегодника психических измерений» (1998), в котором сообщается о 370 новых тестах (в 1999 г. выходит приложение к этому Ежегоднику) и двухтомного Tests in Print (1999). Нельзя не упомянуть и уникальное 6-томное издание (1995), посвященное некоммерческим тестам (тесты, которые не вышли за рамки научных исследований и не предна- значены для продажи другим пользователям), осуществленное Американской пси- хологическойассоциацией (DirectoryofUnpublishedExperimentalMentalMeasures).

Все возрастающая заинтересованность правительственных органов США в при- менении психологических тестов приводит в 1993 г. к образованию Совета по тести- рованию и оценке. Главная задача этого Совета состоит в разъяснении разнообраз- ным правительственным службам значения психологических тестов как орудий государственной политики. Опубликованные Советом отчеты свидетельствуют о том, что наибольшее значение американское правительство придает тестированию в области образования, а также совершенствованию имеющихся тестов.

Итак, «1990-е гг. свидетельствовали о неуклонном повышении и расширении интереса к психологическому тестированию. На это указывает как разработка но- вых тестов, часть которых отражает принципиально новые подходы, так и непре- кращающиеся исследования существующих тестов наряду с систематическим пе- ресмотром их более ранних версий» (Анастази, Урбина, 2001, с. 12). Добавим так- же, что по завершению этого десятилетия закончился более чем столетний период развития психодиагностики. За это время значительный прогресс был достигнут в разработке методик, с помощью которых пытались измерять едва ли не все воз- можные проявления индивидуальности. Психодиагностика прошла как через пи- ки популярности и признания, так и по низинам яростной критики и даже забве-

 

 

В 1994 г. Институт психических измерений Буроса был преобразован в Центр психических измере- ний Буроса, см. выше.

1.4. Тестирование в образовании 81

 

 

ния в отдельных странах мира. В новое тысячелетие эта наука, как и вся психоло- гия, вошла с множеством нерешенных проблем, но с обоснованной убежденностью в возможности их решении.

 

1.4.Тестирование в образовании

Сразу оговоримся, что к собственно психологическим тесты образовательные (или тесты достижений) не относятся, поскольку направлены прежде всего на оценку степени усвоения того или иного учебного материала. Тем не менее разра- ботка психологических тестов во многом влияла и на развитие инструментов оценки знаний, эти исследования шли рука об руку, в них участвовали психоло- ги, а поэтому в истории психодиагностики нельзя обойти вниманием тестирова- ние в сфере образования, которая была и остается основным потребителем пси- хологических тестов. А. Анастази справедливо замечает, что в тестах достижений основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени. Эти тесты, в отличие от тестов интеллекта и способностей, в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию.

Самые ранние сведения о проверке успеваемости в европейской школе дати- руются примерно 1200 г. В это время университет Болоньи проводил первый уст- ный экзамен на получение степени доктора философии. Это был единственный экзамен, который в то время сдавали студенты, и обычно продолжался он около недели. Интересно, что экзамен этот проходил в таверне, и студенты быстро уста- новили традицию угощать едой и напитками как своих коллег, так и преподавате- лей. Естественно, что экзамен нередко переходил в пьяные ссоры и потасовки. Почти 500 лет такой устный экзамен оставался единственным видом «теста», на академическую успеваемость. В 1700 г. в Кембриджском университете устный экзамен был введен и для получения более низкой степени магистра. В начале XIX в. письменные экзамены становятся в Европе общепринятыми. В США пер- вые письменные экзамены были введены в Массачусетсе в 1845 г.

Считается, что первопроходцем в области педагогического измерения был Ре- веренд Джордж Фишер, директор школы в Англии. Еще в начале 1860-х гг. этот педагог понял необходимость установления стандартов успеваемости в обучении. Для использования в своей школе Фишер разработал так называемые «книги шкал». Он присваивал значение единицы для выражения высшего показателя, который возможно достичь, и значение пяти для обозначения наименьших до- стижений в таких предметах, как правописание, математика, навигация, библия, французский язык, общая история, рисование и др.

Американский врач и психолог Дж. М. Райс (1857-1934) заслуживает призна- ния как первый из тех, кто начал массовое тестирование в школе. Он изобрел три различных теста на правописание, которые использовал для проверки примерно

33 000 учеников 4-8-х классов, расположенных в 21 городе США. Отчет о резуль- татах этого исследования был издан в 1897 г.

Этот отчет произвел фурор среди американских преподавателей. Одним из выводов исследования было то, что количество времени, проведенного в ежеднев- ной тренировке по правописанию, не имеет непосредственной связи с успехами в

82 Глава 1. История психодиагностики. Введение

 

 

нем (много позже по оригинальным данным Райса был рассчитан коэффициент корреляции равный -0,12) Из этого следовало заключение о том, что детей нуж- но не столько учить правописанию, сколько развивать их ум. Впоследствии Райс направил свое внимание на поиск инструментов, позволяющих оценить уровень овладения арифметикой. В 1902 г. он составил серию арифметических тестов для

4-8-х классов и провел их примерно с 6000 учащимися из 18 школ, расположен- ных в 7 городах. На следующий год был подготовлен языковой тест в форме пре- зентации рассказа, по которому ученики должны были писать сочинение. Более чем 8000 учащихся из 9 различных городов писали такие сочинения. Они были оценены Райсом по изобретенной им пятибалльной шкале, которой, как извест- но, предстояло большое будущее. Однако работы Райса, несмотря на их новатор- ский характер, не были достойно оценены его современниками. Отцом измерения в образовании в США был признан Э. Торндайк.

Проявляя интерес к статистике, Торндайк совместно с Фоксом в 1903 г. опуб- ликовал исследование, в котором были разработаны и использованы несколько тестов, связанных с арифметическими операциями. Целью их исследования было изучение взаимоотношений между различными арифметическими операциями. В том же году Торндайк издает книгу под названием «Образовательная психоло- гия» (Educational Psychology). В ней описывались те виды тестов, которые счита- лись наилучшими для определения успеха в обучении.

Публикация этой книги ознаменовала появление новой области — образова- тельной психологии, в которой нашлось место и проблемам измерения. Разработ- ке этих проблем посвящена ставшая классической работа Торндайка «Введение в теорию умственных и социальных измерений» (Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements, 1904). Помимо статистических методов в этой книге об- суждались принципы построения тестов.

В декабре 1909 г. Торндайк представил научной общественности свою широко известную «Шкалу почерка». Эта шкала, по сути дела, была первым инструмен- том для измерения продукта образования. Торндайк собрал образцы почерков, ко- торые классифицировались экспертами как различные по качеству. Для того что- бы образовать шкалу, он расположил эти образцы в порядке возрастания их каче- ства. Шкала почерка Торндайка положила начало этапу стремительного развития тестов по многим образовательным предметам. Этому в немалой степени способ- ствовал приток в США иммигрантов, обусловивший увеличение набора учащих- ся. Также возрастала необходимость в квалифицированных рабочих, что требо- вало их обучения и, конечно, развития инструментов для оценки его эффектив- ности. К этому времени относится разработка арифметических тестов С. Стоуном, одним из последователей и учеников Торндайка. Широко известные как «Стан- дартные тесты Стоуна», они внесли вклад в образовательное измерение и стали основой для исследований другого ученика Тэрндайка — С. А. Куртиса. Резуль- татом усилий Куртиса стала «Серия арифметических тестов А» (1909). Позднее появляется значительно усовершенствованная серия В (1914).

При проверке бесплатных школ Нью-Йорка в 1910-1911 гг. впервые были ис- пользованы тесты для измерения успеваемости учеников как средство оценки

1.4. Тестирование в образовании 83

 

 

эффективности школьной системы. Среди используемых в ходе этой проверки те- стов (было обследовано более 30 000 учеников) были и тесты Куртиса. Они же были задействованы в последующих широкомасштабных исследованиях в Босто- не, Кливленде, других крупных городах США.

Среди других подготовленных Торндайком исследователей, внесших свой вклад в развитие образовательного измерения, был Б. Р. Букингем. В 1913 г. он разработал шкалу правописания, которая представляла новый тип измерительно- го инструмента. Уровни сложности 50 слов, отобранных для шкалы, были опре- делены на основании процента правильных ответов учеников различных классов. После этого слова были расставлены в шкале в соответствии с их уровнем слож- ности. В шкалу вошли также 125 вспомогательных слов. Теоретической основой теста Букингема было положение о том, что способность к правописанию может быть измерена тем уровнем трудности, которую может достичь ученик по этой шкале. Принцип построения шкалы Букингема был использован Л. П. Айресом в его «Шкале правописания», а также другими специалистами по образовательно- му измерению при создании тестов для разных предметных областей: С. Вуди — для тестов на математические операции; X. Г. Хотсом — для алгебры; В. А. С. Хен- моном и X. А. Брауном — для латыни, М. Р. Трабу — для языкознания, а также М. Дж. Ван-Вагененом — для тестов по истории.

Результаты тестовых исследований в крупных городах побуждают руковод- ство школ к соответствующим нововведениям. В «Двенадцатом ежегоднике На- ционального общества по исследованию образования» (1913) впервые были даны официальные рекомендации по использованию тестов в школе. Руководство школ начинает активно использовать статистические методы. В университетах были разработаны специальные курсы для обучения статистическим методам будущих администраторов и технических специалистов в области образования. Основным учебником служило переработанное Торндайком «Введение в теорию умственных и социальных измерений» (1913).

Для содействия изучению работы школ независимыми организациями, город- скими и окружными школьными департаментами, государственными отделами общественного обучения, а также университетскими центрами были созданы

«Бюро образовательных исследований» под руководством выдающихся специа- листов в развитии измерения. Это обеспечило прогресс в области школьных из- мерений. Этими Бюро предоставлялись услуги по обеспечению тестами персона- ла школ, проводилась стандартизация имеющихся тестов, создавались новые. Ад- министрация и учителя школ знакомились с тестами и техникой их проведения. Продажа и использование тестов, по мнению Ашбо (1918), выросли до беспреце- дентных размеров. Этот автор сообщал о том, что в 1916 г. было реализовано около

900 000 копий одного из популярных тестов, а ежегодная продажа некоторых дру- гих перевалила за 100 000 экземпляров. Использование тестов не ограничивалось пределами США. Они рассылались во многие страны мира. К 1918 г. В. С. Монро представил список 109 стандартизированных тестов на измерение успеваемости, которые уже были на рынке, включая 84 теста, созданных для младших классов (до 8-го класса включительно), а также 25 тестов — для старших классов. Боль-

84 Глава 1. История психодиагностики. Введение

 

 

шинство тестов для начальной школы составляли тесты на измерение успехов в математике и только один тест оценивал эффективность обучения рисованию. Тесты по иностранному языку лидировали среди тех, которые предназначались для старшеклассников.

Накануне Первой мировой войны тесты для измерения интеллекта были при- знаны как наиболее важные инструменты образовательной психологии. Интел- лект стал особой областью исследования в образовательной психологии, и лиде- ром этого направления также был Торндайк. В 1918 г. Торндайк формулирует принцип, на котором должно базироваться тестирование в образовании. Суть это- го принципа состоит в том, что если нечто существует, то оно существует в опре- деленном количестве. Обучение связано с изменениями в человеке; изменение заключается в различии между двумя ситуациями; каждая из этих ситуаций из- вестна нам только по произведенному продукту — изготовленным вещам, произ- несенным словам, выполненным действиям и т. п. Измерение любого из этих про- дуктов означает определение его количества таким образом, что в итоге мы будем знать его величину лучше, чем до измерения.

В течение 10 лет, предшествующих Первой мировой войне, а также какое-то время после нее Торндайк был своего рода оракулом образовательной психоло- гии США, его взгляды на тесты и интеллект представлялись незыблемыми и не подлежали обсуждению.

Сегодня образовательные тесты обычно подразделяются на батареи общих достижений и тесты по конкретным учебным предметам. Батареи тестов общих достижений позволяют получить профиль показателей успешности по основным областям школьных знаний. Основное достоинство этих тестов в том, что иссле- дователь имеет возможность сравнения основных результатов ученика, достигну- тых в разных областях знаний. Иногда такое сравнение возможно и на достаточно длительных отрезках обучения, при переходе из класса в класс. Тесты по конкрет- ным учебным предметам позволяют более глубоко проникнуть в структуру успеш- ности усвоения определенной области знания, что особенно важно при специали- зации учащихся в какой-либо науке. На сегодняшний день, во всяком случае в США, наверное, очень трудно найти учебную дисциплину, по которой не суще- ствовало бы стандартизированного теста достижений. Помимо упомянутых тес- тов, в образовании используются близкие друг другу диагностические и критери- ально-ориентированные методики. Первые используются для выявления причин и анализа трудностей, возникающих в обучении, с помощью вторых ведется по- стоянная оценка степени овладения соответствующими навыками (о критериаль- но-ориентированном тестировании см. выше).