Особливості психологічного супроводу підготовки спеціалістів

Аналіз літератури показав, що принципи побудови технології професійної підготовки, технології навчання розроблені недостат­ньо. Одна з публікацій, де вони докладно розглядаються (автор на­зиває їх ознаками), — дослідження Ф.Янушкевича (1986).

Першим і головним принципом побудови технології про­фесійної підготовки має бути, на нашу думку, принцип діяльнісного розуміння професії. Він означає, що будь-яка технологія професійної підготовки має навчати професійної діяльності. Цей принцип може реалізовуватися при формуванні навчального плану, програм, доборі змісту навчання в залежності від виду підготовки. Тому зміст професійної діяльності має стати метою й основним критерієм технології професійної підготовки.

Принцип обгрунтованої побудови технологій професійної підго­товки {принцип науковості) означає насамперед те, що прийняті в процесі навчання рішення повинні базуватися на об'єктивних на­укових фактах, а не на суб'єктивних думках про цінності того або іншого рішення. Таким чином, технологія професійної підготовки, в практиці наукового обгрунтування, вимагає пристосування ди­дактики до специфіки кожної професії, спеціальності, з одного бо­ку, і специфіки кожного учбового закладу (або виду підготовки) — з іншого. Для цього необхідно забезпечити систему аналізу проце­су професійної підготовки, нових методів, нових організаційних рішень у цій галузі. Постійного аналізу і відновлення вимагає та­кож і зміст професійної підготовки.

З принципом наукової побудови технології професійної підго­товки пов'язано також використання в навчальному процесі но­вовведень: нових методів, засобів, нових організаційних рішень. Саме їхнє використання робить технологію новою. Такі нововве­дення є важливим джерелом прогресу, вони сприяють ламанню не завжди виправданих традицій.

Принцип відповідності технологій професійної підготовки сучас­ним світовим тенденціям розвитку фахової освіти. Загальновизнано, що сьогодні для професійної освіти розвинених країн характерні три глобальних процеси: фундаменталізація, індивідуалізація і гу­манітаризація.

Фундаменталізація професійної освіти виражається в тім, що в систему загальних і обов'язкових дисциплін професійної підготов­ки включається лише мінімальне число спеціальних і соціально-економічних курсів, а також розділів загальнонаукових дисциплін. Завдяки суворому доборові матеріалу значно скоротилася кількість годин обов'язкових аудиторних занять. Цей добір проводиться на основі всебічного аналізу структури понятійного апарата всіх курсів у їхньому взаємозв'язку, а не тільки на основі сформованих традицій. Так, частка обов'язкових дисциплін у загальному обсязі часу не перевищує, наприклад, у провідних вузах США 35%. За­гальні обов'язкові дисципліни доповнюються великою кількістю навчальних курсів на вибір.

Індивідуалізація професійної освіти має кілька аспектів. Пер­ший аспект — врахування у технологіях професійної підготовки професійно важливих якостей людини. Тут відкривається широ­кий простір фахівцю з психології професійної діяльності. Другий аспект — введення в навчальний план курсів на вибір. Оскільки науково-технологічна революція породжує десятки нових галузей діяльності, жодна система професійної освіти не стане швидко вводити велику кількість нових спеціальностей, якщо навчальний план кожної спеціальності жорстко регламентований. Уведення курсів на вибір (як основи нової системи) знімає цю проблему. Уся система стає гнучкою, вона готова негайно відповісти на нову потребу. У результаті кожен, кого навчають, буде мати власний навчальний план, що будується на основі загальних і елективних дисциплін з урахуванням його схильностей, здібностей, потреб суспільства. Третій аспект — система контролю й оцінки знань, на­вичок і умінь того, кого навчають, яка заснована на індивідуаль­ному кумулятивному індексі (рейтингу). Система орієнтована на виділення групи сильних і здатних до навчання, на підвищення змагальності в навчанні, а в кінцевому рахунку - на дифе­ренціацію й індивідуалізацію процесу професійної підготовки.

Гуманітаризація професійної освіти виражається в тім, що в кращих навчальних закладах світу за останні ЗО років зросла част­ка часу, яку виділено на соціально-економічні і гуманітарні дис­ципліни. Це перший напрямок гуманітаризації. Повернення до людини, розуміння її ролі і місця в будь-якому процесі, у тому числі в процесі професійної підготовки, — другий напрям.

Принцип безперервного відновлення змісту професійної підготов­ки. Робота з відновлення змісту може проводитися в декількох на­прямах.

1. Оптимізація навчального плану конкретної спеціальності аж до виключення з нього дисциплін, що мають невелику освітню і професійну цінність.

2. Виключення з навчальних програм малозначимого матеріа­лу, з погляду професійного й освітнього, без збитку для цілісності професійної підготовки й освіти. Важливе значення в цьому ви­падку має вид освіти, яку ми одержуємо: гуманітарний, природни­чо-науковий, технічний і т.д. Зміст дисципліни представляється таким чином, щоб у того, кого навчають, сформувався логічний і
досить повний образ професії. Це має полегшити розуміння пред­мета і використання знань на практиці.

3. Врахування міжпредметних зв'язків у процесі професійної підготовки. Про важливість цього завдання свідчить хоча б те, що навіть тепер навчання ведеться багато в чому розрізнено, у рамках окремих дисциплін, що забезпечують підготовку за конкретною спеціальністю. Вся ж робота з інтеграції знань, надбаних у ході навчання окремим предметам, покладається винятково на вивчен­ня основних понять і структури курсу, полегшує засвоєння кон­кретних питань, а також сприяє становленню творчого мислення, украй необхідного як для наступної професійної діяльності, так і для подальшого самоосвітнього динамічного стилю мислення, ви­водить людину за межі точно встановленої галузі знання, спонукає до пошуку нового знання більш високого рівня. Це відбувається завдяки тому, що будь-яка інформація, яку людина опановує, мо­же бути включена в іншу нову систему знань (Ф.Янушкевич, 1986).

4. Структуризація навчального матеріалу, що дозволяє значно заощадити час студента і викладача за рахунок узагальнення оди­ничних знань і дій у систему, що раціонально зменшує обсяг знань, навичок і умінь, які має майбутній фахівець. Разом з тим цей шлях дає можливість самостійно орієнтуватися в цій області знань. Таким чином, структуризацію можна розглядати як важли­вий фактор, який сприятиме реалізації на практиці ідей сучасних технологій навчання.

Принцип оптимізації процесу професійної підготовки припускає досягнення цілей навчання з мінімальними витратами сил тих, кого навчають. Критеріями оптимальності системи в цьому відношенні можуть бути:

♦ економія часу, який витрачається на навчання;

♦ висока якість професійної підготовки (тут може бути своя система показників.

Час має безпосередню економічну цінність. Фахівці вважають, що значення цього фактора надалі буде неодмінно зростати. У літературі відзначається тенденція до скорочення термінів навчання (Ф.Янушкевич, 1986). Почасти це пов'язано зі зростаючою попу­лярністю ідеї безперервної освіти з дуже великим інтересом до післядипломного навчання. Разом з тим вважається, що в умовах сучасної НТР значне скорочення програм навчання малоймовірне. У перспективі за більш короткий час потрібно буде вивчити той самий (якщо не більш великий) навчальний матеріал. Цього можна досягти тільки шляхом інтенсифікації, оптимізації процесу навчан­ня, пошуку резервів в організації діяльності навчального закладу, насамперед в організації навчального процесу, підвищення його ефективності.

Одним з резервів підвищення ефективності навчального про­цесу фахівці називають згадані удосконалювання навчальних планів, їхню оптимізацію, виключення з них деяких вузьких дисциплін, що виокремилися в самостійні без достатнього для того теоретичного обгрунтування й врахування їхньої практичної користі. Цей напрям роботи співпадає з тенденцією до забезпечення фундамен-талізації професійної підготовки, до здійснення цієї підготовки на основі глибоких знань теоретичного, соціального і професійного характеру.

Відмічається, що для оптимізації і більшої організації навчаль­ного процесу необхідно виключити з нього такі види навчальної діяльності, що займають багато часу, але не приносять ніякої ко­ристі. Це є одним з істотних шляхів підвищення ефективності нав­чання, пов'язаного із зростанням обсягу факультативів у протива­гу не завжди обгрунтованому дидактичному прийому, відповідно до якого усі повинні вивчати той самий матеріал, одноманітно і за той самий час. Кращим рішенням цієї проблеми, на думку ряду авторів, є освоєння підготовки за індивідуальним планом.

Оптимізація процесу навчання виходить з положення про необ­хідність раціонально використовувати зусилля студента і виклада­ча. Фахівці вважають, що в сучасних умовах професійної підготов­ки все виразніше виявляється тенденція створення оптимальних умов у навчанні як для всіх учнів, так і для кожного з них: у центрі системи освіти повинен знаходитися учень, і це, у свою чергу, по­винно визначати всю діяльність викладача (Ф.Янушкевич, 1986).

В якості одного з можливих напрямів оптимізації процесу нав­чання називається програмування діяльності учня і викладача. Причому мова в цьому випадку йде про два аспекти цього процесу:

1) програмування всього процесу навчання, повних навчаль­них циклів — макропрограмування;

2) програмування окремих методичних одиниць процесу нав­чання (дій) — мікропрограмування.

При такій побудові процесу навчання на перший план висува­ється викладач як конструктор. Тільки викладач, що чітко уявляє мету навчання, що знає зміст досліджуваного матеріалу, що воло­діє методами і технікою навчання, має приймати рішення про спо­соби побудови конкретного циклу навчання, визначати концепцію процесу навчання з урахуванням конкретних умов і підготовки умови, що дозволяють реалізувати цю концепцію. Крім того, без­посередньо він здійснює процес навчання і сам бере участь у цьому процесі.

На думку фахівців, для правильного перебігу процесу навчан­ня важливе значення має ретельність його підготовки. Вона також важлива тому, що введення нових технологій в процес навчання неможливе без попередньої ретельної підготовки ходу цього про­цесу, без його усебічного вивчення з погляду відповідності результатів поставленим цілям підготовки (професії), а також без ураху­вання можливостей керування їм у залежності від виникаючих у процесі навчання перешкод, утруднень. При такому розумінні програмування основним завданням викладача стає підготовка процесу навчання, а сам процес передачі наукової інформації й оз­найомлення учнів зі змістом їх майбутньої професійної діяльності і методиками самоосвіти, хід процесу навчання і контроль за його результатами — це тільки похідні його загальної підготовленості.

У цій роботі викладач не залишається наодинці із собою. Відзначається, що проведення процесу професійної підготовки у відповідності до принципів технології навчання стає можливим тільки завдяки колективним зусиллям. Разом з викладачем, який безпосередньо веде навчальні заняття, працюють спеціалізовані колективи (у багатьох країнах найчастіше це інститути технології навчання), що розробляють дидактичні матеріали як централізова­но, у процесі промислового виробництва, так і з навчальними за­кладами. Підвищується роль ІТП, що у зв'язку з насиченням су­часних навчальних закладів технічними засобами навчання по­винні підтримувати їх у стані робочої готовності.

Ще один напрямок оптимізації процесу навчання — широке використання технічних засобів, дидактичних матеріалів і методів, що активізують процес навчання. Фахівці розглядають цей напрям як альтернативу традиційному вербальному навчанню й одночасно як характерну рису сучасної технології навчання. Правда, деякі ав­тори найчастіше фетишизують ТЗН, приписуючи їм здатність мо­дернізації процесу навчання. Разом з тим багатьма авторами кри­тикується таке вузьке розуміння ролі технічних засобів навчання.

Відзначається, що в навчальному процесі, що будується у відповідності до принципів технології навчання, технічні засоби з'являються неодмінно. Передбачається, що в перспективі ці засо­би одержать більше поширення у фаховій освіті і воно буде пов'язане з ними не як з одиничними засобами, а як з цілісними системами і комплексами, що забезпечують рішення конкретних навчальних задач. Багато з цих завдань, як і багато видів навчаль­ної діяльності, неможливо реалізувати без широкого використання ТЗН й обчислювальної техніки. Відзначається їх особливо важли­ва роль у моделюванні процесу навчання з метою його оптимізації і здійснення зворотного зв'язку.

Ступінь поширення й використання ТЗН визначається двома факторами: 1) виробництвом і поширенням дидактичних матері­алів, що визначають зміст цих засобів для навчального процесу і додають значення їх існуванню; 2) рівнем професіоналізму викладачів, які мають бути підготовленими до методично грамотного використання у своїй роботі технічних засобів і дидактичних ма­теріалів, а в більш широкому розумінні — до роботи в умовах су­часної технології навчання. Без урахування цих факторів напо­внення навчального закладу технічними засобами і дидактичними матеріалами є справою даремною, яка має загрозу аудіовізуально­го вербалізму або марних міркувань з тем сучасного навчання без його реалізації на практиці (Ф.Янушкевич, 1986).

Передбачається, що сучасна технологія навчання має бути пов'язаною з широким використанням сучасних знарядь праці стосовно до освіти, у тому числі ТЗН і дидактичних матеріалів, по­ширення яких викликає зміну в методах навчання. Думка про та­ку необхідність зміцнилася в середовищі дидактиків, але з боку практиків вона не одержала підтримки. Широко поширене тільки програмоване і проблемне навчання (Крем, 1965; Вергасов, 1977). Інші методи, що активізують, по суті, залишаються в сфері пропо­зицій і описів, представлених у літературі, або тільки починають впроваджуватися в процес навчання.

Очевидний напрям оптимізації процесу навчання — удоскона­лення матеріальної бази навчального закладу. Воно припускає ство­рення сучасної бази для роботи учнів і викладачів, основу якої складають результати теоретичних і експериментальних дослі­джень в галузі технології навчання, дидактичної ергономіки і су­часної техніки. Сутність проблеми, на думку фахівців, зводиться до комплексного розв'язання питань, що стосуються матеріальної ба­зи навчального процесу. Остання залежить як від архітектурних рішень, що повинні передбачати використання технічних засобів навчання, забезпечувати відповідні комфортні умови (клімат, аку­стика, освітлення, меблі тощо), так і від того, наскільки комплек­сно розв'язані питання, пов'язані з оснащенням навчального за­кладу необхідними засобами, у тому числі тими, що дозволяють автоматизувати деякі дидактичні операції.

Навчальні комплекси мають включати і таке устаткування, ви­користання якого припускає спеціальні архітектурні рішення й особливі аудиторії; наприклад, можна назвати замкнуті системи телебачення, телебачення малої потужності і комп'ютери. Серед засобів навчання повинна бути і відповідна поліграфічна база (на­самперед пов'язана з ксерокопіюванням), без якої не можна побу­дувати сучасний навчальний процес. До названого варто додати фотолабораторію і майстерні, завдяки яким навчальний заклад одержує можливість робити дидактичні матеріали власними сила­ми, а також здійснювати ремонт і профілактичне обслуговування засобів навчання (Ф.Янушкевич, 1986).

Якщо все згадане уявити у вигляді функціональної системи, то перед нами виникає значний образ дидактичної структури — сучас­ного навчального закладу. Його мета — забезпечити студентам і викладачам усі умови, які необхідні для проведення процесу навчання^на рівні вимог сучасної технології.

Принцип якісної оцінки результатів навчальної роботи. У педа­гогічній літературі багато уваги приділяється питанням оцінки ефективності навчання всіх рівнів системи освіти з метою пе­ревірки кожного навчального закладу й окремих учнів. Однак до­тепер задовільних результатів в оцінці ефективності поки не отри­мано, а сама проблема є однією з найбільш спірних у дидактиці. І все-таки фахівці визнають, що визначений прогрес на шляху її розв'язання є. Це відноситься до методології оцінки результатів навчання і до ряду вже розроблених методик такої оцінки, що до­зволяють оцінити досягнення в навчанні, виходячи з тих самих критеріїв стосовно як до великих колективів (в основному за до­помогою обчислювальної техніки і різного роду екзаменаторів), так і до окремих студентів (в основному завдяки розвитку техніки педагогічного тестування).

Якщо за критерій якості навчання прийняти ступінь досягнен­ня поставлених цілей, то для оцінки кожного етапу навчання потрібно мати інформацію про ступінь досягнення цих цілей. Як­що цілі на окремих етапах досягнуті не повною мірою, то не­обхідно зробити кроки, спрямовані на корекцію процесу навчан­ня, для того щоб забезпечити досягнення потрібного результату (Ф.Янушкевич, 1986).

Зі сказаного випливає висновок, який був багаторазово підтверджений під час досліджень: контроль має бути пла­номірним, досить частим і надійним, явним для студентів, служи­ти не тільки для оцінки результатів їхнього навчання, але і насам­перед для оцінки правильності ходу навчання (Тализіна, 1983). Фахівці одностайні в думці, що цю проблему не можна розв'язати без широкого використання засобів автоматизованого контролю над процесом навчання (екзаменаційні пристрої і засоби обчислю­вальної техніки), а також інших методів перевірки, що забезпечу­ють, наприклад, контроль рівня знань, навичок і умінь тощо. Са­ме цими питаннями займається технологія навчання, виступаючи необхідною ланкою в цілісності сучасного організованого процесу навчання. Відзначимо, що при такому розумінні контролю підкреслюється особливе значення поточного контролю, роль ке­рування процесом навчання в ході його реалізації, у момент ви­никнення помилки. Цей момент дуже важливий для навчального процесу, тому що, як з визначеною іронією зауважує Дж.Брунер, педагогічний процес (як тоді, так і тепер) взагалі проводиться на­осліп, без надійного зворотного зв'язку. Очі відкриваються тільки тоді, коли закінчена робота підлягає оцінці. Судді з'являються після того, як виконавці розійдуться (Brunei", 1974).

І нарешті, слід зазначити величезну роль, що грає у навчанні взагалі і на етапі професійної підготовки зокрема формування само­контролю, без цієї якості не навчити професіонала. Тому організа­ція системи контролю навчання, у тому числі професійної підготов­ки, має бути націлена на формування цього психологічного механіз­му, необхідного в навчанні, професії і житті (Г.С.Нікіфоров, 1996).

Принцип відтворення процесу навчання і його результатів озна­чає прагнення до досягнення однакових результатів за умови ви­користання визначеної техніки навчання і відносній сталості ін­ших факторів (рівень підготовки викладачів і тих, кого навчають, соціальне середовище, матеріальна база навчальних закладів і т.п.). Цей принцип має бути характерною ознакою кожної сучасної тех­нології навчання. Таке завдання, на думку Ф.Янушкевича, не мож­на визнати нерозв'язним. Програмоване навчання показало, що у випадку використання відповідних методів і дидактичних матеріа­лів можна домогтися практично ідентичних результатів при нав­чанні великої кількості колективів студентів. Мабуть, не всі нав­чальні дії і не всі цілі можуть відтворюватися з високим ступенем повторюваності, але в навчанні є значна кількість завдань, рішен­ня яких можна відтворювати, розраховуючи на високий ступінь повторюваності результатів. Цю проблему необхідно розглядати в трьох аспектах, що коротко характеризує Ф.Янушкевич. Перший стосується явищ у макромасштабі, тобто в масштабі освітніх сис­тем, що розуміються цілісно. Так, та система освіти, яка виправ­дала себе на практиці, побудована у відповідності до поставлених цілей і принципів навчання, яка прийнята в одній країні, може бу­ти пристосована для рішення завдань іншої країни або підготовки іншої групи фахівців, учнів, умови навчання яких відрізняються від умов навчання, що мали місце в минулому. Цей висновок важ­ливий для розвитку міжнародного співробітництва і прискорення розв'язання проблем освіти перед країнами, що розвиваються.

Другий аспект цієї проблеми пов'язаний з можливістю повто­рення циклів навчання. По суті справи, у системі освіти періодич­но відтворюються ті самі цикли для всіх нових груп студентів. Тим часом, як свідчать результати досліджень і спостережень, незважа­ючи на ідентичність цілей і програм різні групи часом досягають діаметрально протилежних результатів. За допомогою розвитку технології навчання можна сподіватися на розробку обгрунтованих і перевірених практикою елементів освітнього процесу, підсумком якого з'явиться те, що результати, показані різними групами сту­дентів, стануть близькими. Останнє не означає однаковості роботи з кожною з цих груп і з кожним студентом. Чітке визначення мети навчання, обсягу знань і умінь, якими він в підсумку має оволодіти, дозволить використовувати можливості індивідуального вивчен­ня програми, заснованої на впровадженні в практику дидактичних технік. їхнє різноманіття в залежності від рівня підготовки кожного студента дозволяє досягти тих самих цілей навчання при максималь­ній диференціації шляхів, що ведуть до них. Таким чином, у цьо­му випадку повторюваність процесу і результатів навчання націле­на на кінцевий результат, а не на уніфікацію способів досягнення проміжних результатів.

Третій аспект проблеми - можливість відтворення конкретної дидактичної техніки в будь-якій конкретній ситуації, що може ви­никнути в навчанні. Тобто кожній дидактичній задачі можна по­ставити у відповідність визначену техніку навчання, а їх спільне або самостійне застосування повинне забезпечити досягнення ре­зультатів, які можна передбачити заздалегідь.

Таким чином, розробка (з наступним описом) і впровадження в практику відповідної дидактичної техніки створюють надзвичай­но важливе завдання з погляду розвитку технології навчання.

Детальне відпрацьовування дидактичної техніки як сукупності дій студента сприяло б становленню технології навчання як науки про техніку, властиву навчанню. У цьому випадку поняття «техніка навчання» мало би зміст, подібний до понять «техніка живопису», «техніка дослідницької роботи з конкретної дисципліни» або ж «техніка розумової праці». На думку фахівців, у цьому випадку можна було б прийти до таких технологій навчання, що у залеж­ності від додаткових факторів дозволяли б обирати найбільш оп­тимальні способи навчальної діяльності і визначали би правила ко­ристування ними. Для того щоб у рамках таких технологій навчання розробляти і впроваджувати в практику найбільш ощадливі, ефек­тивні і максимально індивідуалізовані дидактичні процеси, які б найкоротшим шляхом вели до досягнення поставлених навчальних цілей, потрібно мати чітку модель фахівця (Смирнова, 1977).

Принцип синтезу результатів, отриманих у суміжних з дидак­тикою областях знання (насамперед у розв'язанні завдань практич­ного характеру). Традиційна дидактика використовує результати різних педагогічних дисциплін; окрім того, вона звертається до знань психології і соціології. В цей час завдяки розвиткові експе­риментальних досліджень широке поширення в дидактиці одержа­ла математична статистика. У той самий час у навчальному процесі, як і раніше, рідко використовуються можливості таких дис­циплін, як кібернетика і тісно пов'язана з нею інформатика, теорія організації, праксеологія і логіка, ергономіка і фізіологія, психо­лінгвістика і теорія комунікацій. Перші ж роботи, у яких було ви­користано досягнення цих наук або методи, які застосовуються в них, дозволили одержати непогані результати. На думку фахівців, інтеграція знань, які залучаються для рішення завдань освіти, при­пускає створення фактично нового напряму досліджень — науки про освіту. Ця область наукової діяльності має бути націлена на вивчення різних аспектів освітньої активності людини з викорис­танням при цьому методів і результатів досліджень багатьох наук. Той невеликий досвід, що удалося накопичити в ході рішення зав­дань, пов'язаних зі створенням технології навчання і з її впрова­дженням у практику, свідчить про необхідність такої інтеграції.

Наведені принципи технології професійної підготовки дозволя­ють зробити висновок про те, що будь-яку технологію професійної підготовки не можна розглядати суто прагматично, розуміючи під нею сукупність практичних правил дидактичної діяльності. Аналіз виконаних з цієї тематики робіт показує, що сучасна технологія навчання має свою власну теорію, глибоко пов'язану з досягнен­нями як педагогічних, так і багатьох інших наук. Вона спрямова­на, з одного боку, на професію, а з іншого боку, — на науково обгрунтовану побудову процесу навчання, заснованого на широкому використанні технічних засобів навчання, включаючи обчислю­вальну техніку, сучасні (головним чином аудіовізуальні) дидактичні матеріали, що активізують методи навчання і дидактичну техніку. Розвиток останньої може направити еволюцію технології про­фесійної підготовки убік створення області наукового знання про дидактичну техніку професійної підготовки, тобто науки, задачею якої стане забезпечення на практиці досягнення поставлених нав­чальних цілей найбільш ефективним шляхом за рахунок широкого використання системи випробуваної дидактичної техніки.

На закінчення необхідно сказати кілька слів про те, що ми ро­зуміємо під психологічним супроводом професійної освіти; адже все, про що ми говорили, має до неї безпосереднє відношення. Під психологічним супроводом професійної освіти ми розуміємо пси­хологічне забезпечення підготовки за всіма професіями і притому за усіма ступенями професійної підготовки, включаючи вищу. Ми також переконані в тім, що з'явилася необхідність (і виникнення її цілком правомірне!) розвитку психологічного супроводу про­фесійної освіти, який вивчав би професійну освіту в зазначеному обсязі і закономірності такої підготовки.