Технології професійної освіти як компонент соціально-психологічного супроводження професійної діяльності

 

В останнє десятиріччя слово «технологія» усе частіше вжи­вається фахівцями в галузі педагогіки і психології. Так, у педа­гогічній літературі досить широко використовується термін «комп'ютерна технологія навчання». Польський дидактик Ф.Янушкевич (1996) детально представив спектр визначень терміна «техно­логія навчання». Зупинимося на розкритті поняття «технологія професійної підготовки».

Що ж розуміється під терміном «технологія»? У відповідності до енциклопедичного словника в буквальному перекладі він озна­чає: «наука про майстерність, мистецтво». Змістовна сторона терміна зводиться до такого: технологія — це сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, складу, форми сировини, ма­теріалу або напівфабрикату, здійснюваних у процесі виробництва. Задача технології як науки полягає у виявленні закономірностей з метою визначення і використання на практиці найбільш ефектив­них і економічних виробничих процесів.

Тепер звернемося до поняття «професійна підготовка». Аналіз спеціальної педагогічної і психологічної літератури показав, що цей термін використовується в основному стосовно до системи професійно-технічної освіти. Однак його змістовного тлумачення знайти не вдалося. Спробуємо зробити це самі. Знову звернемося до енциклопедичного словника і розглянемо визначення різних термінів, що входять, на нашу думку, у коло поняття «професійна підготовка». Почнемо з визначення терміна «професія» (від лат. professio — повідомляю своєю справою), під яким розуміється ро­дове поняття, рід трудової діяльності, що вимагає визначеної підготовки і є звичайно джерелом існування. Там само знаходимо поняття «спеціальність» (від лат. — рід, вид), його трактуємо як вид заняття в межах однієї професії. Поняття «професійна освіта» от­отожнюється в словнику з поняттям «фахова освіта» і означає «оволодіння визначеними знаннями і навичками з конкретної професії і спеціальності». Словник указує на основний шлях одер­жання освіти шляхом навчання в професійно-технічних, середніх спеціальних навчальних закладах (на базі повної або неповної се­редньої освіти) і у ВНЗ (на базі повної середньої освіти). Практи­куються підготовка фахівців на виробництві, а також курсове нав­чання, де вони відновлюють і поповнюють отримані професійні навички в установах з перепідготовки і підвищення кваліфікації, що поряд з навчальними закладами (із середини 1970-х pp.) вхо­дять у єдину систему безперервної освіти. Освіта — результат за­своєння систематизованих знань, навичок, умінь, необхідна умова підготовки людини до життя і праці. Основним шляхом одержан­ня освіти є навчання в навчальних закладах і самоосвіта. Навчан­ня як шлях одержання освіти — цілеспрямований, організований, планомірно і систематично здійснюваний процес оволодіння знаннями, навичками, уміннями під керівництвом педагогів, майстрів, наставників; воно ведеться в ході практичної діяльності й у нав­чальних закладах.

Таким чином, поняття «професійна підготовка» може визна­чити професійну (спеціальну) освіту, основний шлях отриман­ня якої — самоосвіта або навчання:

♦ у професійно-технічних навчальних закладах;

♦ у середніх спеціальних навчальних закладах на базі повної або неповної середньої освіти;

♦ у вищих навчальних закладах на базі повної середньої освіти;

♦ під час підготовки фахівців на виробництві;

♦ під час курсового навчання;

♦ під час підвищення кваліфікації або перепідготовки.

Усі перераховані типи навчальних закладів і освіти утворюють систему професійної освіти. Професійна самоосвіта і навчання мо­жуть також вестися під час практичної діяльності.

У спеціальній літературі наводяться визначення двох основних понять, що складають мету професійної підготовки, - «професія» і «спеціальність». Спеціальність розкривається через предмет діяль­ності. Вона може розглядатись у вузькому або широкому розумінні слова, але в будь-якому випадку - це сукупність знань про деякий фрагмент об'єктивної реальності, відбитий відповідним науковим предметом. Професія — об'єктивно необхідний, визначений через ме­ту, особливий вид діяльності, пов'язаний з цим фрагментом реально.

Що ж у такому випадку розуміти під технологією професійної підготовки, виходячи з усього того, що розглянуто? Оскільки ос­новний шлях одержання такої освіти — навчання, то, фактично, це та сама технологія навчання, але професійного. Виходить, у плані роз'єднання понять «спеціальність» і «професія» можна говорити як про технології навчання спеціальності (у сукупності знань про деякий фрагмент об'єктивної реальності, відбитий відповідним на­уковим предметом), так і про технології навчання професії (особ­ливий вид діяльності, пов'язаний з цим фрагментом реальності), тобто про технології професійної підготовки.

Технологія навчання — це галузь педагогічних досліджень, яка інтенсивно розвивається. Про це говорить зростаюча кількість спеціальних педагогічних видань, наукових праць, урядових звітів, гаряча полеміка навколо цієї проблеми. За кордоном до цього но­вого напряму в педагогіці в останні 25 років спостерігається вели­кий інтерес вчених і викладачів.

Термін «педагогічна технологія» (educational technology) з'яви­вся на сторінках закордонних видань у назвах ряду педагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн на початку 1960-х pp. Розробкою питань педагогічної технології займаються і спеціалізовані установи. В Англії в цих цілях у 1967 р. була ство­рена Національна Рада з педагогічних технологій. У США педа­гогічна технологія розвивається як область фундаментальних досліджень: Національний Інститут Освіти направляє і координує роботу 9 науково-дослідних Центрів, що займаються поряд з інши­ми дослідженнями і в цьому напрямку; ряд університетів і ко­леджів готує спеціалістів з педагогічних технологій. Провідні вузи США здійснюють підготовку докторів і кандидатів наук за педа­гогічною технологією. Налагоджуються міжнародні контакти уче­них. Створено асоціацію з педагогічних зв'язків і технологій (Association for Educational Communications and Technology) -AECT. Основні напрями діяльності АЕСТ - проведення місцевих і регіональних конференцій; робота технічного центру; розширен­ня міжнародних зв'язків; проведення міжнародних симпозіумів; публікації; дотації і контракти. Функціонують два великих науко­вих центри з педагогічних технологій — у Канаді й Угорщині.

В якому значенні термін «технологія» вживається в області навчання? Спочатку термін «педагогічна технологія» пов'язувався лише із застосуванням технічних засобів навчання (ТЗН) і засобів програмованого навчання. Прихильники такого розуміння техно­логії навчання головне завдання вбачають у застосуванні сучасних технічних засобів у навчальному процесі.

Інше розуміння терміну «педагогічна технологія» означає за­стосування наукових знань при побудові навчального процесу й у процесі навчання. Такий підхід пов'язаний з розвитком програ­мованого навчання, де принципи програмування процесу навчан­ня виступають як технологічні засоби научіння (Dave, 1973). За­пропоноване розуміння терміну є досить вузьким, як і перше, від якого воно відрізняється тим, що в даному випадку акцент робить­ся не на технічних засобах навчання, а на засобах навчання.

Третє розуміння терміну «педагогічна технологія», поєднуючи перші два, істотно доповнює їх. Воно принципово відрізняється тим, що припускає системний підхід до побудови навчального процесу. Своєрідність цього підходу виявляється насамперед у то­му, що розглядові піддаються не окремі елементи навчального процесу, не окремі, ізольовані технічні засоби, а їхнє місце і функція в системі навчання. Так, наприклад, Р.Дейв прямо вказує, що технологія навчання може бути визначена як практика навчан­ня, що має у своїй основі соціальні, фізичні, фізіологічні й інші елементи (Dave, 1973).

Однак технологія навчання не охоплює всіх проблем науково обгрунтованої побудови навчального процесу. Зокрема, вона не роз­в'язує задач, пов'язаних із плануванням, фінансуванням і адміні­стративним керуванням. Це розуміння технології навчання припу­скає також опору на досягнення не тільки науки, але і техніки дру­карства, фотографії, опору на сучасні засоби комунікації і т.д. Нові можливості в цій області можуть призвести до нової технології навчання. Іншими словами, розвиток технології навчання визна­чається не тільки успіхами науки, але і досягненнями в названих областях.

Р.Дейв виділяє три головні етапи в розвитку технології навчання, кожний з яких характеризується визначеною моделлю навчального процесу. На першому етапі викладач, сам забезпечуючи процес нав­чання, не вдається до допомоги друкованих матеріалів, технічних засобів. На другому етапі (особливо після винаходу друкарства) технологія навчання істотно змінилася, на допомогу викладачеві прийшли різні дидактичні матеріали. На третьому етапі технологія навчання перетерпіла ще більш істотних змін: у розпорядження викладача поряд з дидактичними матеріалами надається й різна техніка. На кожному з цих етапів процес навчання має свій спе­цифічний характер. Система взаємодії того, кого навчають, і вик­ладача істотно змінюється при переході з етапу на етап, що супро­воджується зміною і самої технології навчання.

Можна виділити і четвертий підхід до розуміння терміну «пе­дагогічна технологія». Він близький до третього, але не припускає обов'язкової опори на досягнення науки, цю функцію може вико­нувати людський досвід. Справді, науки про навчальний процес розвинулися порівняно нещодавно, практика ж навчання існує давно, і викладач завжди якось відбирав матеріали, інструменти, визначав послідовність форм і видів своєї й учнівської активності. Більш того, відомо, що технологію, що відповідає визначеним законам, людина нерідко освоювала раніше, ніж ці закони були відкриті. Прикла­дом може служити технологія підняття ваги: принцип важеля ви­користовувався задовго до відкриття законів механіки. Аналогічне відбувалося й у практиці навчання. При всьому розходженні виді­леного змісту терміна «педагогічна технологія» у нього є і загаль­на ознака: спрямованість на практику навчання. Таким чином, технологія навчання — це те, що реально характеризує навчальний процес, те, чим необхідно керуватися викладачеві, щоб досягати поставлених цілей.

Перші два судження вузькі, однобічні; останні два, навпаки, охоплюють весь навчальний процес. Різниця між ними полягає в тому, що в одному випадку рішення приймаються з опорою на досягнення науки і є обґрунтованими (технологія навчання, роз­роблена таким шляхом, може бути названа науково обгрунтова­ною), в іншому випадку розробка технології йде емпірично, з опо­рою на досвід та інтуїцію (тобто не всі її елементи можуть бути обгрунтовані, рекомендації не завжди призводять до поставленої мети) (Тализіна, 1977).

Звернемося ще раз до розуміння технології в інших сферах людської діяльності. Тут виділяються два рівні технологій: 1) як на­уки або сукупності знань, необхідних практику для реалізації того або іншого виробничого процесу, 2) як самого реального процесу. Викладач у своїй практиці пов'язаний з цими двома рівнями діяль­ності. Перш ніж побудувати реальний процес, він має одержати всі необхідні знання про те, як це робити. Іншими словами, будь-яко­му викладачеві необхідна система знань про навчальний процес, поставлений на технологічному рівні. Закони, яким підкоряється цей процес, вивчаються цілим комплексом наук: фізіологією, соціальною психологією, соціальною логікою, кібернетикою й ін. Однак у цих науках викладач не знайде описи принципів, методів, указівок про шляхи і засоби їхнього застосування. Між цими на­уками і практикою повинна бути особлива наука, що виводить ці принципи, розробляє методи, визначає послідовність їхнього за­стосування і т.д. Без цього не може бути науково обгрунтованого процесу (технології як реального процесу навчання).

Таким чином, поняття «педагогічна технологія» містить у собі дві групи питань, перша з яких пов'язана із застосуванням техніч­них засобів у навчальному процесі і з програмованим навчанням, а друга — з його організацією або технологією (Тализіна, 1977). Од­нак дотепер питання про те, що конкретно розуміти під тим і іншим аспектом цього поняття, є дискусійним.

Виникнення проблеми технології навчання пов'язане з впро­вадженням інновацій у навчальний процес навчальних закладів. Першими інноваціями такого роду були наочні методи навчання і методи, пов'язані з прямим пізнанням дійсності під час практичної діяльності. Пошук інновацій подібного роду йшов з боку спеціальних навчальних закладів. Саме вони, вирвавшись з-під опіки універси­тетів, де панували традиційні вербальні методи навчання, стали ак­тивно шукати нових форм. Результатом їхніх зусиль і з'явилося створення дидактичних матеріалів, упровадження нових методів навчання, а також їхнє удосконалювання за рахунок широкого впровадження аудіовізуальних засобів. Однак процес такого пошу­ку йшов повільно і нерівномірно. Успіхи в області фотооптичної техніки, радіо, телебачення і взагалі електроніки, поява ЕОМ на­штовхнули викладачів на думку про незвичайні можливості з погля­ду навчального процесу, поєднання цих досягнень технічної думки. Спочатку в закордонній спеціальній школі в навчанні викори­стовували (але несміливо) діапозитиви, кінофільми, радіо. Ство­рювалися й інші ТЗН; робилися спроби використовувати в нав­чальному процесі проектоскоп. Подібні процеси характерні і для радянської спеціальної школи, але вони трохи зрушені в часі. Нав­чальне телебачення стало використовуватися в СРСР наприкінці 1950-х - початку 1960-х pp.; досвід і проблеми навчального теле­бачення залучили до себе увагу в середині 1960-х pp., а дидактич­не осмислення досвіду використання навчального телебачення по­чалося наприкінці 1970-х — початку 1980-х pp. Перші ТЗН почали використовуватися в навчальному процесі в СРСР на початку 1970-х pp. Узагальнення і дидактичне осмислення цього досвіду можна віднести до початку 1980 pp. За рубежем майже паралельно з використанням ТЗН почалися перші досвіди в області програмо­ваного навчання, впровадження навчальних пристроїв. Однак це був лише попередній пошук, що тільки в другій половині 1940-х pp. викликав широкий резонанс серед професіоналів — педагогів і викладачів (причому останніх дуже часто випереджали психологи). З цього часу питання, пов'язані з технічними засобами, автомати­зацією деяких дидактичних функцій, ставилися постійно, і хоча формулювалися вони по-різному, проте вони завоювали визнання і принаймні привернули до себе увагу (Ф.Янушкевич, 1986).

У СРСР програмованим навчанням активно займалися в 1960-і pp. Трохи пізніше було почато дидактичне осмислення питань програ­мованого навчання. Дослідження в області програмованого нав­чання розділили долю робіт з використання ТЗН, навчального кі­но і телебачення. Вони не одержали належного розвитку, тому що не були досить повно і науково обгрунтовані, що не дозволило включити їх у цілісну структуру визначеної дидактичної системи. Саме тоді програмоване навчання намагалися назвати новою тех­нологією навчання.

У багатьох країнах до кінця 1960 р. (а в нас — до кінця 1970-х pp.) вважалося, що джерелом прогресу в навчальному процесі є тех­нічні засоби, узяті самі по собі. На цьому етапі як у закордонних, так і в радянських спеціальних навчальних закладах створювалися центри аудіовізуальної техніки (лабораторії і відділи ТЗН). При цьому передбачалося, що нагромадження аудіовізуальних засобів в аудиторіях спеціальних навчальних закладів саме собою створить сприятливі умови для модернізації навчання. Нажаль, ця робота не дала бажаних результатів, але і не була даремною, оскільки йшов інтенсивний пошук теоретичних і організаційних основ мо­дернізації навчального процесу й одночасно формувалася база для створення нової дисципліни в педагогіці. Разом з тим на цьому етапі ще не вдалося сформувати основи модернізації навчального процесу. Для розв'язання проблеми ще не було достатніх органі­заційних і наукових передумов, все-таки участь багатьох навчаль­них закладів, а також значної кількості викладачів у модернізації учбово-матеріальної бази спеціальної школи дозволило поліпшити її забезпеченість технічними засобами навчання.

Новий етап у розвитку технології навчання пов'язаний із впровадженням у навчальний процес ЕОМ. З'являється термін «комп'ютерна технологія навчання». З розширенням практики за­стосування ЕОМ у навчальному процесі ніби відпадає необхідність у книгах — дисплей і клавіатура комп'ютера замінять папір, олі­вець і слово викладача. Очевидно, що використання комп'ютерів внесло зміни в стиль нашого мислення, спосіб розв'язання зав­дань, процеси запам'ятовування і сприйняття, змінився процес навчання і научання. Використання ЕОМ у навчальному процесі викликало, таким чином, нову проблему технології навчання — проблему «нових інформаційних технологій». Під цим терміном розуміється сукупність технологічних операцій, що стосуються процесів спілкування людей і передачі інформації (Lenk, 1978). Інформаційна технологія охоплює такі області, як преса, телебачен­ня, радіо і т.д. К.Ленк виділяє такі істотні ознаки інформаційної технології: по-перше, вона сприяє запам'ятовуванню інформації, по-друге, розширює пізнання людини; по-третє, завдяки ЕОМ до­зволяє автоматизувати процеси керування і здійснення математико-логічних операцій.

Таким чином, для робіт, які спрямовані на модернізацію нав­чального процесу, характерне тематичне розмаїття. Тому виникла необхідність додання цим роботам загальної наукової основи. На початку 1970-х pp. такою основою виступила технологія навчання. Цей факт характерний для найбільш розвинених в області освіти країн (США, Англії, Японії). У СРСР усі дослідження з модернізації навчального процесу розвивалися і розвиваються в руслі дидакти­ки. І лише останнім часом, в основному в зв'язку з використанням ЕОМ у навчальному процесі, у літературі став частіше вживатися термін «технологія навчання».

Чому ж у світовій педагогіці все-таки з'явився такий могутній напрям, як технологія навчання? Пояснити це можна принаймні трьома причинами:

1) не в усіх країнах дидактика існує як особлива наукова галузь;

2) існуюча дидактика недостатньо конструктивна, багато її прин­ципів і правил відстали від сучасних досягнень базових наук;

3) оскільки питаннями удосконалення навчального процесу займалися як правило: інженери за освітою, лікарі і т.д., тобто не фахівці з педагогіки, остільки у своєму традиційному вигляді дидак­тика не виступала для них достатньою теоретичною базою модерні­зації освітньої практики навчальних закладів (Ф.Янушкевич, 1986).

Дж.Брунер звернув увагу на відсутність теорії навчання, з якої педагоги могли б черпати відомості про те, якими способами мож­на приходити до різних результатів; теорії, нейтральної стосовно ці­лей, але досить вичерпної, якщо мова йде про засоби (Вгапег, 1974). Ця думка вдало відбиває суть пошуків за рубежем. Для того щоб досягти практично значимих результатів в галузі модернізації навчання, вкрай необхідна була б теорія, яка не суперечить визна­ним досягненням педагогічних наук, висновки яких були, однак, дуже загальними з точки зору потреб практики. Оцінюючи таке положення справ, французький фахівець з технології навчання Г.Дезюйде вважав, що настав час перейти від міркувань про техно­логію освіти, орієнтованої винятково на питання оснащення, роз­робки відповідних матеріалів, до міркування на тему про власне технології навчання. Це означає перехід до систематичного вико­ристання різних джерел навчальної інформації, до відповідних про­цесів, які опосередковують хід оволодіння знаннями.

Кілька слів треба сказати про співвідношення дидактики і тех­нології навчання. Деякі фахівці вважають, що дидактика розгля­дається ширше, ніж технологія навчання. На думку інших, техноло­гія навчання — це прикладна дидактика, мета якої — вироблення систем науково обгрунтованих рекомендацій для практики навчан­ня. Ці думки засновано насамперед на досягненнях нових науко­вих знань (інформатики, теорії спілкування, ергономіки і т.д.), а також на власних результатах технології навчання як педагогічної дисципліни (Ф.Янушкевич, 1986).

Полеміка навколо цього питання продовжується і зараз, але ніхто вже різко не заперечує те, що розвиток дидактики, особливо збільшення її практичної корисності, неможливий без урахування досягнень сучасної технології навчання.

Багато країн — особливо ті, котрі мали б ліквідувати своє від­ставання в області фахової освіти, висунули технологію навчання в основу своєї освітньої політики. Прискорення процесу навчання і багаторазове підвищення його результативності за рахунок вико­ристання засобів відтворення інформації і засобів зв'язку є най­першою умовою здійснення більшості нововведень.

Отже, проблема використання технічних засобів навчання на основі чистого практицизму, технологія навчання (в сучасному її розумінні) в ході багаторічної дискусії і наукового пошуку пере­творилася в систему знань, що має визначену наукову базу й охоп­лює всю сукупність проблем, пов'язаних з цілями освіти і прове­денням навчального процесу.

Різноманіття визначень технології навчання відбиває рівень опрацювання цієї проблеми в окремих країнах, ступінь розвитку науки і педагогічних досліджень і рівень упровадження технології навчання в освітню практику. Протягом багатьох років теорія і практика технології навчання розвивалися незалежно. Лише в наш час, що цінно, виникли передумови для об'єднання зусиль фахів­ців. Тільки в єдності теорії та практики можна визначити сутність сучасної технології навчання.

Сучасну технологію навчання не можна розглядати тільки в якості однієї з дисциплін педагогіки або тільки як напрямок оптимізації освітньої практики. У межах технології навчання поєдну­ються теоретичні і практичні напрямки роботи. Суть пошуку зво­диться до модернізації дидактичної системи на основі вивчення її елементів і кваліфікованої перевірки всієї системи в цілому. При цьому неухильне визначення цілей навчання (чому і для чого?) має сприяти доборові і побудові змісту (що?), організації навчального процесу (як?), підборові методів і засобів навчання (за допомогою чого?), а також враховувати необхідний рівень кваліфікації вузів­ських викладачів і допоміжного персоналу (хто?) і методи оцінки ре­зультатів навчання, що досягаються (чи не так?). Побудова і мо­дернізація дидактичної системи має базуватись на психологічній теорії навчання. Саме вона в дидактичній системі виконує функ­цію системоутворюючого фактора.