Эмпирические подтверждения модели самооценивания

Для проверки концепции мотива достижения как системы самооценивания, раз­работанной автором этой книги, необходимо предпринять ряд шагов. Нужно уста­новить связь с мотивом 1) стандарта и 2) типа атрибуции; выявить зависимость самооценки от 3) расхождения стандарта и результата действия и от 4) атрибуции результата действия; определить, 5) в какой степени связанные с мотивом разли­чия самооценки могут быть сведены к различиям в установленном стандарте и ат­рибуции, и уточнить 6) мотивационное воздействие привлекательности предвос­хищаемых последствий на самооценку. Остановимся кратко на данных, относя­щихся к каждому их этих шагов.

Связь стандарта с мотивом (1) подтверждается множеством данных, если отож­дествить личный стандарт с уровнем притязаний, хотя для ориентированных на неудачу индивидов это отождествление сомнительно. Однако установленная Ку­лем (Kuhl, 1978b) противонаправленность у таких индивидов уровня притязаний и личного стандарта тоже связана с мотивом и воздействует на самооценку так же, как и в случае, когда за основу берется уровень притязаний. Что касается связи с мотивом атрибуции успеха и неудачи (2), то соответствующие данные приводи­лись выше.

Как ни странно, данные о зависимости самооценки от расхождения стандарта (или уровня притязаний) и результата действия (3) были получены совсем недав­но. Возможно, это объясняется тем, что такого рода зависимость представляется тривиальной. Бутцкамм (Butzkamm, 1981) по достижении испытуемыми плато научения при выполнении сложного задания на время реакции сообщал им либо о постоянном улучшении, либо об ухудшении результатов и просил их отметить уровень своей самооценки на биполярной шкале переживаний. Возникающими расхождениями с уровнем притязаний (разница между намеченной целью И реаль­но достигнутым результатом) в среднем можно было объяснить от 50 до 60% об­щей дисперсии самооценки в ситуации успеха или неудачи. Влияние мотива на самооценку в этом исследовании в основном проявлялось через опосредованно связанные с мотивами различия в уровне притязаний. Но когда влияние отклоне­ний уровня притязания нейтрализовалось при помощи статистических процедур, взаимосвязи мотива и самооценки не наблюдалось.

Связанные с мотивом различия в самооценке, существенно опосредованные уровнем притязаний, выявил также Халиш (Halisch, 1983) Его исследование за­служивает особого внимания, поскольку в нем сопоставлялись «внутреннее» (пе­редвижения двух рычажков позволяли фиксировать удовлетворенность и неудов­летворенность) и «внешнее» (стеклянные шарики, которыми испытуемый возна­граждал себя и которые он мог затем обменять на учебники) самоподкрепления. После некоторой тренировки в выполнении задания между внутренней и внешней самооценкой наблюдалась определенная корреляция (г - 0,46).

Что касается (4) зависимости самооценки от атрибуции результата действия, то некоторые данные по этому вопросу уже обсуждались при рассмотрении боль­шей аффектогенности атрибуции относительно способностей по сравнению с ат­рибуцией относительно старания (в ориентированных на способности заданиях). Автор этой книги (Heckhausen, 1978) после того, как испытуемые обеих групп (стремящиеся к успеху и избегающие неудачи) достигали плато научения в выпол­нении задания на различение сигнала и их восприятие задания (его сложности и своих способностей) становилось приблизительно одинаковым, индуцировал у них противоречащую ожиданиям серию успехов или неудач. В случае успеха обе груп­пы испытуемых вопреки предположениям не отличались друг от друга по само­оценке, Более детальный анализ показал, что у ориентированных на успех испы­туемых степень удовлетворенности собой сильнее опосредовалась атрибуцией от­носительно способностей, чем у ориентированных на неудачу, в то время как для последней группы более важную роль играло опосредование уровнем притязаний. В случае же неудачи было выявлено предполагавшееся влияние мотива. Зафикси­рованная в целом менее негативная самооценка испытуемых с преобладанием мо­тива успеха по сравнению с испытуемыми, у которых преобладал мотив неудачи, представляет собой чистый эффект мотива, не опосредованный ни каузальной атрибуцией, ни уровнем притязаний. Однако внутри каждой группы самооценка была тем более негативной, чем в большей степени неудача приписывалась недо­статочным способностям при высоком старании (см. рис. 14.8). Явно выраженная атрибуция относительно старания, таким образом, наполнялась самооценочной значимостью в духе компенсаторной каузальной схемы. Для уменьшения негатив­ной самооценки эта компенсаторная каузальная схема использовалась лишь ис-

пытуемыми с преобладанием мотива успеха: приписывание серии неудач слабо­му старанию приводило у них, как видно из рис. 14.17, к некоторой нейтрализации (!)

самооценки.

Рис. 14.17. Самооценка испытуемых, отметивших свое сильное или слабое старание, после противоречащей ожиданиям серии неудач (Heckhausen, 1978, S. 204)

Вопрос (5) о том, в какой мере связанные с мотивом различия самооценки мо­гут быть сведены к различиям в стандарте и атрибуции, поднял Мейер (Meyer, 1973b), который первым обнаружил связанную с мотивом асимметрию самооцен­ки. Ориентированные на успех испытуемые после успеха в большей мере испыты­вали позитивные самооценочные эмоции, чем ориентированные на неуспех, при­чем на основании более сильной внутренней атрибуции успеха, В случае же неуда­чи ориентированные на успех демонстрировали менее негативные самооценочные эмоции, чем ориентированные на неуспех, ибо они связывали неуспех в большей степени с внешними причинами.

Бутцкамм (Butzkamm, 1981) установил, что различия мотивов (по тесту Шмаль-та «Решетка*) полностью исчерпываются различиями в уровне притязаний; автор этой книги (Heckhausen, 1978), напротив, пришел к выводу о существовании в слу­чае неудачи еще и особого эффекта мотивов (измеренного с помощью ТАТ).

Вопрос о мотивационном воздействии привлекательности предвосхищаемых последствий для самооценки (6) является ключевым звеном в цепи, обеспечиваю­щей возможность самовоспроизводства системы мотивов и стабилизирующей пли даже иммунизирующей ее по отношению к противоречащему ожиданиям опыту. Бутцкамм (Butzkamm, 1981) выявил связанные с мотивами различия, одновремен­но выделив резкую и плавную тенденции к изменению самооценки. При выполне­нии задания на научение сложной реакции ориентированные на успех испытуемые обеих подгрупп в случае успеха улучшали свои достижения. Среди ориентирован­ных на неудачу достижения улучшали лишь испытуемые с плавной тенденцией к изменению самооценки; у лиц с резкой тенденцией наблюдалось заметное сниже­ние результатов.

Какие-либо другие непосредственные исследования этого ключевого звена в цепи рассуждений на сегодняшний день отсутствуют. Определенные данные по этому вопросу содержит модель выбора риска, поскольку она основывается на концепции самооценки как на мотивационном принципе. В целом эту концепцию

решающим образом подтверждают многочисленные данные по выбору заданий, на­стойчивости и достижениям (ср. главу 8).

Разумеется, трактовка мотива достижения как системы самооцеиивания не озна­чает, что отличные от самооценочных переменные привлекательности, такие как сторонняя оценка, побочные внешние последствия, цели более высокого порядка, не побуждают индивида к деятельности достижения и существенным образом не определяют ее. Эта трактовка означает, однако, что самооценка составляет ядро Мотивационной системы, обусловливающее ее стабильность во времени. Наконец, остается открытым вопрос о роли системы самооценивания в стабилизации дру­гих мотивов и в связи с этим их устойчивости по отношению к давлению (в направ­лении изменения мотива) не согласующихся с мотивом событий. Вполне возмож­но, что самооценка обладает определенной значимостью в случае социальных мо­тивов, например агрессии и оказании помощи.

Применение полученных данных: «атрибуционная терапия»

Важным результатом теории атрибуции являются терапевтические попытки изме­нить неблагоприятную модель атрибуции неуспеха так, чтобы развить большее доверие к себе и способствовать выполнению сложных заданий с большей настой­чивостью и старанием. После постановки диагноза неблагоприятной модели атри­буции делается попытка изменить неблагоприятную каузальную атрибуцию, за­ключающуюся обычно в оценке своих способностей как недостаточных, на модель, в которой ответственность за неуспех приписывается недостаточному старанию. Обычно эта процедура осуществляется путем убеждения, объяснения на опыте, тренировки нового типа атрибуции или демонстрации образцов. Обзор этих иссле­дований дает Ферстерлинг (Foersterling, 1985, 1986), а также Хекхаузен и Круг (Heckhausen, Krug, 1982).

((Переживание себя источником действия» -

Одна из первых методик, независимая от теории атрибуции Хайдера, принадлежит де Чармсу (deCharms, 1968, 1976) и исходит из центрального с точки зрения пере­живания феномена состояния мотивированности — «ощущения себя источником действия». В терминах теории атрибуции в данном случае имеется в виду интен-циональность действий и личная ответственность за их результаты. Переживание причинности как планируемую цель изменения мотивов де Чармс описывал еле-дующим образом: 1) ставить себе реалистичные, но высокие цели; 2) знать свои сильные и слабые стороны; 3) верить в эффективность собственной деятельности; 4) определять конкретные формы поведения, позволяющие достигнуть своих на­личных целей; 5) получать обратную связь о достижении цели; 6) принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия и нести ответственность за действия других.

В соответствии с этим описанием, которое близко описанию высокого мотива достижения, ориентированного на успех, де Чармс (deCharms, 1968, 1973) разра­ботал две диагностические методики: одну, подобную ТАТ, предназначенную для выявления среди школьников индивидов, обладающих чувством причинности,

и другую — опросник для выявления в классе «атмосферы причинности», т. е. того, насколько учитель создает на занятиях атмосферу, стимулирующую инициативу учеников и индуцирующую у них чувство ответственности (Ryan, Grolnick, 1986). Еще более впечатляющими оказались результаты других программ (см. deCharms, 1976). Во время однонедельной предварительной тренировки учителя стремились преобразовать представления учеников о самих себе в переживание причинности и с помощью психологов строили занятия таким образом, чтобы у детей была возмож­ность самим принимать решения, брать на себя ответственность, ставить обязатель­ные цели, короче говоря, чувствовать себя источником активности. Осуществление некоторых разделов программы занимало от 3 до 4 недель, всего же некоторые клас­сы занимались тренингом от года до двух лет. Достигнутый эффект проявился не только в повышении показателей переживания причинности и «атмосферы причин­ности» в классе, но и в повышении реалистичности уровня притязаний, а также в улучшении достижений в учебе (относительно общенациональных норм).

Освоение моделей атрибуции

Атрибуционная терапия применяется в разных проблемных областях, начиная от школьной арифметики (Dweck, 1975; Schunk, 1982,1983, 1984), обучения чтению (Chapin, Dyck, 1976; Fowler, Peterson, 1981) и общей школьной успеваемости (Andrews, Debus, 1978; Wilson, Linville, 1982,1985), включая психомоторную лов­кость (Zoeller, Mahoney, Weiner, 1983), зрительное различение (Medeway, Vernino, 1982) и стремление убеждать других (Anderson, 1983) до самооценки (Vorwerg, 1977) и изменения мотивов (Gattling-Stiller, Gerling, Stiller, Voss, Wender, 1979; Krug, Hanel, 1976; Krug, Peters, Quinkert, 1977).

Желаемые каузальные атрибуции вызывались в этих исследованиях с помощью различных методов. Эндрюс и Дебю (Andrews, Debus, 1978) «вдалбливали» ее ис­пытуемым-шестиклассникам с помощью операитных методов, в случае неудачи постоянно включая на четырехклеточной таблице клетку с надписью «недостаточ­но старался». Целлер и его коллеги (Zoeller"et al., 1983) вербально предъявляли своим умственно отсталым испытуемым желательную атрибуцию. Уилсон и Лин-вилл (Wilson, Linville, 1982, 1985) сообщали своим испытуемым-студентам не ка­узальную атрибуцию, а соответствующую ковариационную информацию о согла­сованности, стабильности и специфичности (например, о том, как мало учащихся может выполнить это сложное задание; или о том, что в последующих семестрах студенты будут испытывать меньше трудностей в учебе). Гаттлинг-Штиллер и ее коллеги (Gattling-Stiller et al., 1979) демонстрировали на экране упорную работу человека, служившего примером, который к тому же давал причинные объяснения, ориентированные на старание.

Ниже мы несколько подробнее рассмотрим ориентированные на теорию атрибу­ции программы изменения мотивов. Если рассматривать мотив достижения как сис­тему самооценивания, то корригирующему влиянию в программах модификации по­ведения должны подвергаться (по отдельности или вместе) три детерминанта систе­мы мотивов: процессы формирования уровня притязаний, каузальная атрибуция и самооценка. Эти детерминанты соответствуют трем рассмотренным выше показате­лям развития индивидуальных различий: 1) личностные стандарты, 2) тип атрибуции успеха и неудачи и 3) сравнительная побудительность успеха и неудачи.

В программе школьной коррекции, включавшей 16 занятий на протяжении че­тырех с половиной месяцев, Круг и Ханел (Krug, Hanel, 1976) пытались более или менее непосредственно воздействовать на все три детерминанта: через разучива­ние желательных образцов поведения, похвалу и знаки уважения, обучение на при­мере ведущего программу, а также с помощью самонаблюдения, протоколирования и вербализации (во внутренней речи) всех релевантных мотиву поведенческих и когнитивных элементов. Испытуемыми были четвероклассники, характеризовавши­еся ориентацией на неудачу и низкими достижениями, но не низким интеллектом. Они были распределены на три группы — экспериментальная, контрольная и кон­трольная с индуцированными ожиданиями. Программа предусматривала переход от привлекательных и далеких от обучения задач (например бросание колец) к за­даниям школьного типа по орфографии и арифметике.

На примере каждой из задач ведущий обсуждал и демонстрировал конкретные взаимосвязи между процессами формирования уровня притязаний, приписывания причин и самооценки, проговаривая вслух свои соображения по поводу этих трех процессов. Вслед за этим наступала очередь испытуемых; в промежутке между решениями задач проводились индивидуальные консультации.

В результате испытуемые по сравнению с обеими контрольными группами про­демонстрировали не только более реалистичное целеполагание (личностные стан­дарты), более благоприятную каузальную атрибуцию неудачи (тип атрибуции) и более высокую позитивную самооценку в ситуации успеха (общая привлекатель­ность результата), но и значительное усиление ориентации мотива достижения на успех (по данным теста Шмальта), а также более высокие показатели интеллекта. Правда, в течение учебного года не было зафиксировано улучшения отметок и по­казателей теста школьных достижений. Неясно, однако, происходило ли это пото­му, что временной промежуток был слишком коротким для таких изменений, или же потому, что в школе отсутствовали достаточные условия, обеспечивающие по­вседневную актуализацию измененного мотива достижения. Подобная возмож­ность указывает на необходимость соблюдения особой осторожности и тщатель­ности при проведении исследований, поскольку происшедшие изменения мотива едва ли сохранятся надолго при отсутствии условий для их ежедневной реализа­ции, что продемонстрировали курсы мотивационного тренинга для индийских предпринимателей (McClelland, Winter, 1969).

В более позднем исследовании, проведенном с учащимися 5-6-х Классов спец­школ для детей с трудностями в обучении (и с IQ не менее 70), Круг, Петере и Квин-керт (Krug, Peters, Quinkert, 1977) контролировали достигнутые изменения моти­вов при помощи повторного тестирования через полгода после тренинга. Была использована программа Круга и Ханела (Krug, Hanel, 1976), адаптированная для учащихся спецшкол. Из трех подвергавшихся воздействию детерминантов ожидав­шиеся изменения после тренинга по сравнению с контрольной группой проявились только в постановке целей. Изменения каузальной атрибуции и самооценки в же­лательном направлении хотя и наблюдались во время тренинга, однако по тесто­вым данным оказались статистически незначимыми. Наоборот, все общие лично­стные свойства значительно улучшились: собственные способности оценивались теперь более высоко,, экзаменационная тревожность, уровень общей тревожности

и нелюбовь к школе снизились. Главным результатом программы было то, что из­менение мотивов в желательном направлении было выраженным и стойким. При повторном тестировании (см. рис. 14.18) через полгода еще сохранялось уменьше­ние боязни неудачи за счет усиления ориентации на успех (тест «Решетка»).

Рис. 14.18. Устойчивость Мотивационных изменений у учеников 5-6-х классов спецшкол

с нарушениями учебной деятельности, прошедших и не прошедших курс коррекции мотивов, разбитых

на группы по а) боязни неудачи, б) «чистой надежды» (Krug, Peters, Quinkert, 1977, p. 673).