Двоякая роль силы мотивации в кумулятивных достижениях

Поскольку способности и эффективность влияют на качество достижения, кумуля­тивный результат по Аткинсону представляет собой произведение качества дости­жения и времени, затраченного на работу. Затрачиваемое на работу время определя­ется как силой мотива успеха, так и побуждающим к достижению содержанием по­вседневного окружения, а также силой конкурирующих мотивов (см.: Feather, 1962), способствующих возникновению не связанных с тематикой достижения альтерна­тивных деятельностей, Тем самым мотивация достижения играет в становлении кумулятивных достижений двоякую роль. С одной стороны, эта мотивация в зави-

симости от требований задачи и индивидуальной способности выполнить ее воздей­ствует на эффективность текущей деятельности. С другой - она влияет на количе­ство затрачиваемого на работу времени по сравнению с силой мотивации альтерна­тивных деятельностей. На рис. 8.20 эти взаимосвязи представлены в виде схемы. Примечательно, что при ее построении использован подход, свойственный психо­логии развития. Например, мультипликативное взаимодействие качества достиже­ния и затраченного на работу времени влияет не только на кумулятивное достиже­ние, но и на самого индивида, чье умение возрастает (недаром пословица утверждает «повторение — мать учения»).

Рис. 8.20. Двоякая роль мотивации как детерминанта кумулятивных достижений. Мотивация (Т)

наряду с индивидуальной способностью к решению задачи {А) влияет в зависимости от требований последней на эффективность текущего выполнения задачи, с одной стороны,

и на время, затрачиваемое на ее решение по сравнению с силой мотивации альтернативныхдеятельностей (Г_в...Г_г), -сдругой (Atkinson, Lens, O'Malley, 1976, p. 51)

Эмпирические доказательства

Детальный эмпирический анализ всех этих вопросов еще предстоит. Сейвуш (Sawusch, 1974) с помощью компьютера рассчитал возможные взаимодействия факторов для гипотетической выборки, включавшей 80 индивидов, которым слу­чайным образом приписывались показатели способности, мотивов достижения и силы тенденций к альтернативным деятельностям. На фоне различных соотносив­шихся с моделью гипотез (например, о более высокой мотивации в условиях тес-

тирования по сравнению с обычной рабочей ситуацией, о различных корреляциях между мотивом и способностью, о нелинейной функциональной зависимости эф­фективности и т. п.) не вызывает удивления возможная значимая корреляция меж­ду силой мотива и кумулятивным достижением.

Доказательством, однако, могут служить не адекватные модели искусственные построения, а полученные эмпирическим путем и соответствующие прогнозам результаты. Первые подтверждения были получены Аткинсоном, Ленсом и О'Мал-ли (Atkinson, Lens, O'Malley, 1976). Они брали результирующий мотив достиже­ния (jiAch—TAQ) и показатели теста интеллекта {California Test of Mental Matu­rity — Калифорнийский тест умственной зрелости) учеников 6-х и 9-х классов и по истечении соответственно 6 и 3 лет соотносили их с учебными достижениями (средние годовые оценки 12-го года обучения). В общем различия в результатах теста на интеллект лучше соотносились с различиями в учебных достижениях, чем различия в мотиве (причина этого отчасти или даже полностью может заключаться в разной степени надежности обоих предикторов). Сила мотива на 6-м и 9-м годах обучения наиболее значимо коррелировала с учебными достижениями 12-го года обучения у учеников с высокими результатами теста на интеллект. При низких показателях интеллекта ковариации установить не удалось. В области средних показателей сила мотива коррелировала с учебными достижениями 12-го года об­учения только у учеников 9-го класса.

Это зависящее от уровня способности воздействие мотивации на учебные до­стижения соответствует выдвигаемой Аткинсоном концепции кумулятивного до­стижения, поскольку последнее есть произведение качества достижения (зависит от способности и эффективности) на настойчивость (зависит от силы мотивации). Вот почему воздействие мотивации скорее всего должно сказываться при высоких показателях интеллекта. Если же оно проявляется на 9-м году обучения, то причи­на этого заключается, по-видимому, в приближении способностей более старших учащихся к критической величине. Кстати, можно было бы ожидать тех же резуль­татов, исходя из рейноровской концепции ориентации на будущее, поскольку в обусловленной цепи действий высокие исходные вероятности успеха дают наибо­лее сильную и стабильную мотивацию, а наиболее высокие вероятности успеха в учении имеют школьники с хорошими способностями.

Кроме того, ковариация между силой мотива и уровнем способностей на 9-м году обучения была более выраженной, чем на 6-м. Хотя эти данные были получены не в лонгитюдных исследованиях, их все же можно рассматривать как определенное под­тверждение зависимости развития исходных способностей от количества времени, затраченного на тренировку. Иными словами, различия в силе мотива проявляются в дифференцированном приросте способностей. Убедительного эмпирического до­казательства этого положения, впрочем, не существует, как не существует и данных о взаимовлиянии частных детерминантов кумулятивного достижения.