Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Эффекты терапевтического вмешательстваСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Те, кто склоняется в пользу гипотезы реакции на неспособность, предпочтут программы коррекции, направленные на усовершенствование техник обучения. Действительно, Киркланд и Холландсворт (Kirkland, Hollandsworth, 1980) показали, что освоение такого рода техник в большей степени улучшает учебные результаты, чем программы снижения тревожности. Попытки терапевтической коррекции доказали, что страх перед экзаменами представляет собой не следствие недостаточных способностей, а мотивационное состояние, которое вызывают сигнальные раздражители, воспринимаемые как угроза самооценке, а индивидуальные различия определяются личностными диспозициями типа мотивов. Саразон (I. G. Sarason, 1973) в серии экспериментов использовал обучение на примерах для того, чтобы обеспечить более сильную концентрацию внимания на условиях задания и снизить активность мыслей, ориентированных на самооценку. В одном из этих исследований экспериментатор показывал, как выполнить задание (сложная анаграмма), причем в одном случае делал это молча, в другом — проговаривал вслух свои действия, а в третьем — дополнительно комментировал общие принципы решения. В этом последнем случае испытуемые с высокой экзаменационной тревожностью показали наилучшие результаты и даже превзошли испытуемых с невысокой тревожностью, В последующем исследовании роль примера была изменена (I. G. Sarason, 1975). Вместо указаний, относящихся к способу решения задачи, экспериментатор «раскрывался» перед испытуемым как личность. В одном случае он признавался, что сам боится экзаменов, и рассказывал про свои сомнения, которые нарушают его концентрацию на задаче, вызывая у него боязнь неудачи и возбуждение. В другом случае он добавлял, что уже научился преодолевать негативные последствия страха (условие преодоления). Высокотревожные испытуемые в этом последнем случае добивались наилучших результатов, опережая даже низкотревожных испытуемых, а хуже всего они справлялись с заданием в первом случае, когда им предъявлялся пример страха перед экзаменами, но не сообщалось о стратегии его преодоления. Наконец, Мейхенбаум (Meichenbaum, 1972) показал, что экзаменационную тревожность как личностную диспозицию можно существенно снизить посредством нескольких сеансов специальной групповой терапии. Терапия была отчасти направлена на понимание феномена тревожности: тревожные участники группы проясняли поводы, природу и отрицательное воздействие сомнений в себе. Терапия также включала в себя применение модифицированной техники систематической десенсибилизации1: участники группы обучались образам представлений, позво- Методика систематической десенсибилизации (WolpeJ. The Practice of Behaviour Therapy. N. Y., 1969) сочетает приемы релаксации с элементами психотерапии. Ее теоретическим основанием служит так называемая теория реципрокного торможения. Предполагается, что если в состоянии глубокой релаксации человек будет иметь дело с объектами или ситуациями, вызывавшими у него в прошлом аффективные переживания, то их эмоциогенность исчезнет или существенно ослабнет за счет несовместимости двух разных типов реакций — расслабления и неприятного эмоционального возбуждения. Процедурно данная методика включает три стадии: обучение приемам релаксации: выявление эмоциогенных ситуаций, по отношению к которым необходима коррекция; проведение собственно психотерапевтического сеанса. Последний состоит из двух этапов. На первом из них пациент погружается в состояние глубокой релаксации. Затем ему предлагается образно представить волнующие его неприятные ситуации, при этом обязательно контролируется полнота расслабления. Применение этой методики нередко дает стойкий положительный эффект, обусловленный комплексным воздействием мышечного расслабления, установления положительных ассоциативных связей, внушения и самовнушения. - Примеч. ред. ляющим им овладеть своим страхом, и самодисциплине, позволяющей концентрироваться на задании. По сравнению с контрольной группой, которая не испытывала никакого воздействия, и группой, в которой проводилась только десенсибилизация (снятие напряжения в тревожащих ситуациях), использованная форма психотерапии оказалась во многих отношениях успешной. В результате улучшились как тестовые показатели, так и академическая успеваемость. Кроме того, положительные изменения, которые сохранялись и через месяц после окончания терапии, обнаружились по результатам применения опросника оценки тревожности {ЛАТ). В целом современное состояние исследований можно охарактеризовать следующим образом. Экзаменационная тревожность представляет собой весьма обобщенную личностную диспозицию типа мотива. Ситуации оценки успешности воспринимаются как угроза самооценке и порождают мотивационное состояние, для которого характерны неуверенность в себе и возбуждение. Мысли, связанные с самооценкой, частично отвлекают внимание, необходимое для выполнения задания, и тем самым мешают его выполнению. Такое влияние проявляется лишь в том случае, когда во время выполнения задания начинают доминировать образы, связанные с самооценкой. Если же этих образов немного, то они могут даже иметь положительный эффект. Последнее верно в отношении слаботревожных индивидов в ситуации экзаменов, затрагивающих их самооценку, и в отношении высокотревожных в спокойных, расслабляющих ситуациях. Подобный эффект также имеет место в результате обучения стратегиям концентрации внимания на задании и отвлечения от переживаний неуверенности в себе. При убедительной обоснованности гипотезы когнитивных помех остается еще недостаточно изученным следующий момент: в какой мере экзаменационная тревожность как состояние обусловлена недостаточными способностями индивида, т. е. насколько угрожающие самооценке ожидания неуспеха основаны на реалистической оценке своих возможностей.
ГЛАВА 8 Мотивация достижения Мотив достижения на сегодняшний день наиболее хорошо изучен. Еще в 1938 г. Г. А. Мюррей включил его в свой список потребностей под именем «потребности достижения». Он описывал эту потребность следующим образом: «Справляться с чем-то трудным. Справляться с физическими объектами, людьми или идеями, манипулировать ими или организовывать их. Делать это настолько быстро и независимо, насколько это возможно. Преодолевать препятствия и достигать высокого уровня. Превосходить самого себя. Соревноваться с другими и превосходить их, Увеличивать свое самоуважение благодаря успешному применению своих способностей* (Murray, 1938, р. 164). Мюррей явился инициатором исследований мотивации достижения и еще в одном отношении. Он создал Тематический апперцептивный тест (ТАТ), который в начале 50-х гг. Мак-Клелланд и его соавторы превратили в инструмент измерения мотивов. Решающее значение имела при этом содержательная дефиниция понятия мотивации достижения, которое определялось как «соотнесение с критерием качества деятельности» (McClelland et al., 1953). Это определение было достаточно абстрактным, чтобы, с одной стороны, охватывать множество различных деятельностей, критериев качества их исполнения и объектов деятельности, и, с другой стороны, подчеркивать главное — стремление делать нечто как можно более хорошо или лучше (похравнению с прошлой деятельностью или с деятельностью других). В предельном случае чистого достижения достигаемое качество или количество является самоцелью, например если человек считает своим долгом добиться наивысшего результата или хочет доказать свои умения и способности. Разумеется, как правило, добавляются еще и всевозможные дополнительные, не достиженческие по своей природе цели, — например, желание добиться признания или достичь материального благополучия. Однако в сущности речь всегда должна идти о притязаниях на достижение определенного уровня, которые действующий субъект считает обязательными для себя и которые он хочет осуществить. Не вызывает сомнений, что понимание достижения подвергалось изменениям в ходе истории и имеет специфические особенности в различных культурах и различных социальных слоях. Фаянс, Салили, Маер и Десаи (Fyans, Salili, Maehr, Desai, 1983) с помощью семантического дифференциала сравнивали понимание смысла понятия достижения у 15-18-летних юношей и девушек, выросших в 30 различных языковых сообществах. При всех культурных различиях было все же обнаружено общее смысловое ядро, близкое к «Протестантской этике» Макса Вебера (Weber, 1904/5). В этом смысловом ядре доминируют такие сферы жизни, как работа, знание и предоставляющая личную свободу открытая политическая система, при которой личная инициатива человека может привести к успеху. Приверженность семье, традиции и межличностным связям должна отступить и уступить место вышеупомянутым сферам. В этой главе исследования мотивации достижения из-за большого количества результатов будут представлены лишь в самых общих чертах. Это тем более оправдано, что имеется целый ряд относительно новых обзорных работ в этой области, таких как книги Хекхаузена (Heckhausen, 1980), Хекхаузена, Шмальта и Шнайдера (Heckhausen, Schmalt, Schneider, 1985), Мак-Клелланда (McClelland, 1980) и Вайнера (Weiner, 1985a).
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-18; просмотров: 258; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.148.108.201 (0.008 с.) |