Коллективный субъект социально- гуманитарного познания

Диалоговый, характер социального познания его субъект-субъектный характер, с учетом того факта, что другим субъектом может выступать не только индивид, но и группа, коллектив, подво­дят к необходимости пристального рассмотрения вопроса специфики коллективного субъекта социально-гуманитарного познания.

Под термином «коллективный субъект» познания принято по­нимать взаимосвязанную и взаимозависимую, интегрированную, действующую активно и имеющую цель группу.людей. Примени­тельно к нашей теме такой целью является познание социальной ре­альности как в целом, так и отдельных ее частей.

Сразу надо сказать, что в отличие от естественных наук, где кол­лективным субъектом познания являются: лаборатории, научные группы научные школы и т.д., в случае социального познания тако­выми могут быть еще и просто группа людей, толпа, нация, класс и др. Разговор о специфике коллективного субъекта социально-гуманитарного познания, как и в случае индивидуального субъекта, предполагает многовекторный, разноплановый анализ данной проблемы. Это и роль научных коллективов, и школ в познании социаль­ной действительности, это и специфика массового, общественного сознания и познания, религиозные настроения и верования и др.

Рассматривая вопрос о роли научных школ в социальном по­знании, следует отметить, что это большой и важный вопрос, отно­сительно подробно изученный применительно к естественным нау-

43

кам, чего, к сожалению, нельзя сказать о социальных науках. Извест­ны критерии, движущие силы, типы научных школ (см. например 74). У нас нет возможности, да и вряд ли это нужно, в рамках данной работы рассматривать специфику научных школ в лин­гвистике, экономике, психологии, социологии, социальной фило­софии и т.д.(это может быть с успехом осуществлено в аспирант­ских рефератах, в рамках рассмотрения истории развития той или иной социально-гуманитарной дисциплины).

Но в качестве важнейшей черты, отличающей научные шко­лы в социально-гуманитарных науках, отметим наличие еще большей вариабельности научных парадигм относительно одного и того же исследуемого вопроса в силу их социально-методологической (в частном случае политически-методологической) нагруженности.

В силу этого, как отмечают эксперты, сами парадигмы «здесь в значительной мере носят философский, метафизический и даже ин­туитивный характер, поскольку они - в отличие от естественных на­ук, где парадигмы синтезируют в себе общее и конкретное, - высту­пают в виде особой ипостаси» (41).

Поэтому «весьма нередки и случаи, когда гуманитарий отрицает наличие общей парадигмы, полагая, что может удовлетвориться ис­следовательской конкретикой. В этом случае общая парадигма все равно существует, но остается скрытой от субъекта познания и дик­тует ему «правила игры» на уровне интуиции» (41).

Может даже иметь место, как отмечает В. С. Швырев, в целом от­каз от «рациональности научно-познавательной деятельности вообще, поскольку мы сталкиваемся с существованием внутрипарадигмальных замкнутых рациональностей различных научных сообществ» (73).

И этот вопрос для социального познания стоит очень остро, поскольку он, далее отмечает эксперт, стимулируется «эгоистиче­скими интересами различных социальных, этнических, культур­ных групп» (там же).

Тем не менее, если говорить о коллективном субъекте как научной школе, то для нее в рамках социального познания харак­терны те же черты, что и для любой научной школы с учетом спе­цифики познаваемого объекта.

Научной школе как сообществу ученых разных статусов, компетенций, специализаций, объединенных лидером-руководителем, присущи разные черты-функции. Как и любое об­разование, научные школы не только зарождаются, но и распада-44

ются. Как отмечают эксперты (46. С. 252), в научной школе всегда заложена определенная степень изоляции данной научной группы от остальных групп и научного сообщества.

В силу различных причин данная степень при достижении значительных величин может повлечь за собой распад данного коллективного субъекта.

Одной из таких причин может быть догматизация идей, на которых зиждется данный научный коллектив, превращение дан­ных идей в шоры, не позволяющие видеть другое новое.

Например, как отмечает А.П. Огурцов, школа Риккардо в поли­тической экономии распалась, потому что последователи Риккардо «восприняли его теорию (трудовой стоимости - Ю.Т.) как законченную систему и ограничивали свою задачу лишь комментированием и интер­претацией воззрений лидера» (46. С. 257). В частности Д. С. Милль лишь формально систематизировал эти идеи, но творчески их не развил.

Определяющим моментом в творческой деятельности любо­го научного коллективного субъекта являются философские, фун­даментальные основания, на которых она основывается. При этом с учетом специфики познаваемого объекта (социальной реально­сти, ее полиструктурности и многовариантности) возможно суще­ствование разных фундаментальных парадигм, приводящих к объ­ективным, истинным результатам.

Характерным примером применительно к данному случаю является диалог исследовательских парадигм при изучении обще­ния в психологии коллективами Л. С. Выготского (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.З. Запорожец и др.) и французской социологической школы (Э. Дюркгейм, М. Масс, Ш. Блондель и др.), имевшим ме­сто в начале XX столетия.

Поскольку «мировоззренческие и методологические позиции были здесь разными, отсюда были выбраны разные грани, предмет изучения данной проблемы» (69. С.286).

Так французская социологическая школа исходила из главной идеи своего лидера Э. Дюркгейма о принудительном навязывании коллективных представлений индивиду, что приводило к нивелиров­ке личностных качеств. «При этом коллективные представления рас­сматривались в этой школе как независимые от социально-экономических явлений, от трудовых процессов» (69. С.287).

В школе Выготского орудия труда и знаки, которые оказывали решающее влияние на становление индивида, напротив были резуль-

45

гатом предшествующей общественно-исторической практики, со­вместной коллективной деятельности.

Отсюда и процедура социализации (приобретения знаний и навыков ребенком) носила в школе Выготского коллективный ха­рактер в форме кооперативной деятельности (сотрудничества) ре­бенка со взрослым.

Если фундаментальные положения французской социологи­ческой школы шли от О. Конта, то школа Выготского основыва­лась на идеях И.М. Сеченова и А. А. Потебни (влияние знака на развитие психики).

На самом деле в реальной практике общения, в процессе со­циализации имеет место действие как принудительного фактора, так и естественное влияние ближайшего окружения на сам комму­никативный акт. Все зависит от рассматриваемого ракурса обще­ния от условий, в которых оно происходит.

Еще одной особенностью коллективного субъекта социального познания является, как мы уже отмечали, возможность появления стихийных групп (толпа, общественное сознание, собрание и др.), склонных к познанию тех или иных социальных явлений. Как пра­вило, результатом познания таких коллективных субъектов является общественное мнение, слухи, предрассудки (подробнее об общест­венном мнении и предрассудках см. на стр. 42).

Частично данное положение объясняется сиюминутными обстоятельствами, отчасти традиционно сложившимися представ­лениями о тех или иных явлениях, лежащих в лоне коллективного бессознательного, приоритет в изучении которого принадлежит К. Юнгу (1875-1961).

3. Коммуникативная рациональность. Межсубъективное понимание и смыслополагание

Специфика субъекта социального познания задается не только его индивидуальным или коллективным гносеологическим статусом, но и особенностью изучаемого объекта. Переориентация социально­го познания с субъект-объектных на субъект-субъектные отноше­ния не могла не сказаться на изменении отношения субъекта к по­знаваемой социальной реальности.

Поскольку атомом субъект-субъектных отношений становятся коммуникация и коммуникативные отношения, уже их понимание ста­новится основой конструирования социальных теорий и законов. При 46

этом вновь всплывает вопрос о возможности или невозможности суще­ствования данных теорий и законов на мета- или локальном уровне.

История социальной мысли как на теоретическом, так и на обы­денном уровне изобилует множеством примеров успешных попыток понимания и объяснения коммуникативных отношений на уровне индивид-индивид, группа-группа, индивид-группа, общество-общество, индивид-общество, группа-общество.

Однако одним из первых, кто четко заявил о приоритете изу­чения коммуникативных отношений в социальном познании, был Ю. Хабермас (1929), а его полемика по поводу сущности комму­никативных отношений и возможности создания социальных теорий с К.-О. Апелем (1922) имеет важное методологическое значение.

Хабермас вводит понятие «коммуникативная рациональ­ность», подчеркивая главный в коммуникации момент - рациональ­ность, под которой понимает способность: а) коммуникатирующих сторон достичь взаимопонимания с помощью дискурса; б) устранить условия, препятствующие коммуникации (в частности все, что спо­собствует принуждению в отношениях); в) учесть и сконструировать факторы, способствующие коммуникации.

Хабермас не только формулирует методологические подходы познания коммуникативной рациональности, но попутно высказыва­ется и по поводу сущности самой коммуникации, ее идеала и реаль­ного положения в обществе,, вводя ценностный аспект измерения

коммуникативности.

Так важным моментом в коммуникации-диалоге (коммуника­тивный акт всегда диалогичен), по его мнению, является принятие другого в качестве самодостаточной ценности.

Другим важным положением является мнение Хабермаса по поводу критериев успешности коммуникации-диалога, таковыми у него являются: правильность выполнения принятых норм общения и поведения, понятность, истинность, правдивость в отношениях (а поскольку основой отношений является речь, то данные крите­рии относятся, прежде всего к речи). В связи с этим он формирует образ идеального коммуникативного акта, а Апель - идеального коммуникативного сообщества.

Сойдясь во мнении, что коммуникативная рациональность яв­ляется базисом общества, многие социальные философы разошлись во мнении по поводу того, можно ли на основе ее изучения составить

представление о социальных законах. Насколько выводы, касающие-

47

ся изучения коммуникативной рациональности, имеют универсаль­ный, метафизический (философский) смысл и уровень.

По мнению Хабермаса, осмысление законов коммуникаций, как и вообще любое философское (обобщенное) осмысление соци­альной действительности, ограничено тем жизненным миром субъ­ектов, который определяется историческими рамками определенного времени в форме языковых коммуникативных актов.

Апель же считает, что возможны универсальные социальные выводы, распространяющиеся на все времена и народы. Если Хабер-мас полагает, что в формирующиеся коммуникативные акты не сле­дует вмешиваться, надо исходить из их естественной самоорганиза­ции (здравый смысл сам знает, что нужно делать, в то же время он не исключает проявлений «патологий жизненного мира», которые должны быть устранены с помощью изучения), то мнение Апеля иное: данный процесс должен быть понят и подвержен управлению.

Методологический взгляд на процесс социального познания, а шире - на устройство общества, ставящий на первое место коммуни­кативный акт, так как его понимает Ю. Хабермас в самом широком контексте, безусловно важен. Однако здесь возникает ряд вопросов. Во-первых, на наш взгляд, совершенно тенденциозно утверждение Хабермаса о том, что наличные формы коммуникативного поведе­ния никак не выражены в функционировании социальных институ­тов общества и даже как бы изолированы от них.

Тем самым отрицается факт их влияния (в целом и влияния социальной среды) на процесс формирования и развития коммуни­кативных процессов.

Во-вторых, правомочно задать вопрос: неужели эффективность функционирования коммуникативных актов исчерпывается только теми факторами (в основном этического порядка), которые предлагает Хабер­мас (правдивость, понятность и т.д.), а как же быть с такими важней­шими детерминантами коммуникативных процессов, как внутренняя культура, профессиональная компетентность, глубина мышления и др.

Если добавить сюда еще факторы внешнего порядка: эконо­мическая, политическая, правовая, религиозная среда, обусловли­вающие жизненные миры участников коммуникативного диалога, то учет всего этого и должен сформировать всесторонний подход в понимании данного процесса. Как выразился по этому поводу классик, мы никогда не достигнем всесторонности полностью, но

следование данному принципу убережет нас от ошибок.

48

Кстати сказать, проблема общественных отношений (а в терми­не «отношение» уже сокрыт значительный коммуникативный потен­циал) всегда была объектом и предметом исследований российско-советского обществоведения. В исследованиях экономических, поли­тических, правовых, межличностных, групповых отношений достиг­нут интересный, продуктивный материал и хотя возможно в данных исследованиях основной акцент сделан на анализе связки субъект-объект, тем не менее, этот опыт должен и может быть востребован.

В этой связи мы хотели бы вспомнить о типологии межцивилиза-ционных коммуникаций, предложенной Н.Я. Данилевским (1822-1885): удобрение - естественное заимствование всего лучшего культурами, прививка - перенос признаков одной культуры на другую; колонизация - насильственное механическое внедрение одной культуры в другую.

Варианты коммуникативного диалога индивида и группы, предложенную Н.К. Михайловским (1842-1904): любая личность ориентируется либо на борьбу, либо слияние с группой (организа­цией). По его мнению, в реальности (а это вторая половина XIX в.) чаще встречается вторая позиция, ведущая к понижению развития.

Он же предпринимает попытку понимания роли таких соци­ально-психологических феноменов, как подражание, внушение и престиж во взаимоотношениях между толпой и лидером: толпа подражает лидеру и на этот процесс помимо социально-психологических факторов (монотонность, скудность, однообра­зие индивидуальной жизни), влияют и сугубо социальные обстоя­тельства: политические, экономические условия жизни.

Наконец интересны факторы, влияющие на сплоченность и со­лидарность (термины «сплоченность» и «солидарность» появляются в социальных науках значительно раньше терминов «коммуникативный акт», «коммуникация», но они очень близки им по содержательному смыслу), предложенные русским социологом М.М. Ковалевским (1851-1916). Он вместо вышеуказанных понятий, получивших признание в западной социологии, вводит термин «замиренность», на которую, по его мнению, влияют: сознание родового единства (характерное в част­ности для русской общины), патриотизм, космополитизм.

При этом, как считает Ковалевский, войны и классовая борь­ба порождают саму потребность перехода к соглашениям.

Если же еще подключить данные исследований межличностного общения, накопленные в отечественной психологии, то этот ряд, иллю­стрирующий богатство накопленного материала, касающийся тех или иных сторон коммуникаций, можно продолжать до бесконечности.

49