ТОП 10:

Предмет психологии. Основные этапы ее становления как науки.



Предмет психологии. Основные этапы ее становления как науки.

Предмет психологии – закономерности функционирования психической реальности. Изучение психики.

Донаучный этап развития – 6-7 в. до н. э. – середина 19в. возникает в контексте натурфилософии. 6-7в до н.э. предмет человек (основывалась на легендах, снах, мифах). Знания субъективны, необобщены.

В рамках философии с 7 в. до н.э. предмет – душа (античность – Демокрит, Платон, Аристотель). Осн. метод- наблюдение и самонаблюдение.

Осн. проблемы:

1. Что такое душа, из чего состоит, функции и свойства.

2. Что такое познания, познаваем ли мир.

3. Проблемы регуляции поведения свободы воли – что определяет наше поведение.

17 в. – Декарт, Спиноза. Предмет психологии – сознание (Дж. Локк).

18 в. – 1 психологическая школа – Ассоцианизм (Гартли)

· душа как сознание

· основы душевной жизни – простые элементы

· элементы носят чувственный характер

· более сложные образования - как сложение более простых на основе принципа ассоциации

· источник знаний – самонаблюдение, интроспекция

Научная психология

1879г. – Вундт – первая эксперим. Лаборатория в Лейпциге.

До этого было бурное развитие естеств. Наук, эволюционное учение Дарвина, исследования Вебера, Фехнера, Гельмгольца).

Вундт не изменил предмет психологии и метода, но ввел эксперимент и анализ продуктов творчества, разрушил основные принципы ассоцианизма.

Начало века – кризис психологии. Не могли найти универсальный метод исследования души, и т.о. стали рвать предмет психологии на кусочки.

1900г. Фрейд – школа психоанализа (глубинная психология). Предмет – глубинные структуры психики и бессознательное. Метод – психоанализ, исследование бессознательного.

1913г. Уотсон – структур при помощи свобод. Ассоциаций.

Школа Бихевиоризма – предмет – поведение, метод – эксперим. Изучение связи между стимулом и реакцией.

Школа Гештальтпсихологии – 1913-14, Келлер, Кофка, Вертгеймер. Предмет – сознание, метод – эксперим. исследование психич. полей.

Школа Марксистской психологии – 20-е годы. Блонский, Выготский. Предмет – деятельность направленная на преобразование окруж. среды. Метод – инструментальный, исследование социальных факторов, определяющих деятельность.

Школа гуманистической психологии – 40-е годы. Предмет – внутренняя сущность личности (экзистенция). Методы – анализ биографии и т.д.

Школа Когнитивной психологии – конец 50-х годов. Линдсей, Норман, Фестингер, Хайдер. Предмет – исследование этапов переработки информации. Метод – исследование деятельности человека операт.

Трансперсональная психология – 60-е годы. Предмет – особые состояния сознания.

Бихевиоризм.

Основоположн. явл-ся Дж. Уотсон. Предметом психологии становится поведен;'?. приводит к следующему кризису, т. к. можно наблюдать поведение, но за ним стоят чувства, мы желания. Поэтому нельзя изучать поведение не изучая чувства, мысли, побуждения. Диалектический материолизм Материя первична и является началом всего сущего; психика, сознан вторичн. Материальное и идеальное противоположны друг другу.

Основные отрасли психологической науки. Их общие характеристики.

Отрасли психологии.

Современная пcихология находится на стыке наук, занимает промежуточное положение между философскими, естественными и социальными науками.

Во всех своих связях с другими науками психология сохраняет свои предмет, свои теоретические принципы и свои методы исследования этого предмета. В психологии как особой отрасли знания объединяется целый ряд специальных дисциплин, связи между которыми далеко не всегда лежат на поверхности (например, психофизиология и социальная психология). Но, несмотря на свою, порой кажущуюся «несовместимость», они все тем не менее относятся к единой области знания. Их общая задача состоит в изучении сущности одного и того же класса явлений — психических. Базой объединения всех специальных психологических дисциплин является общая психология, экспериментально и теоретически разрабатывающая основные психологические проблемы. Главный объект исследования всей системы психологических дисциплин один и тот же — человек, его психические процессы, состояния и свойства.

Виды внимания

Внимание - необходимое условие эффективности всех видов деятельности. Уижнский подчеркивал роль внимания в обучении: «внимание - та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира» (программа педагогического курса для женские учебных заведений).

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Направленность проявляется в избирательности. В зависимости от объекта выделяют формы внимания: сенсорное (перцептивное: зрительное и слуховое), интеллектуальное, моторное (двигательное).

Выделяют два основных вида внимания:

1. Непроизвольное внимание (НВ) возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей человека. К основным условиям его возникновения могут быть отнесены качества раздражителей, их новизна. НВ вызывают раздражители, соответствующие потребностям. НВ связано с общей направленностью личности (яапример, новую театральную афишу заметит человек, интересующийся театром).

Основная функция - быстрая и правильная ориентация в постоянно меняющихся условиям среды, в выделении объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жжкекгепй смысл.

2. Произвольное внимание (ПВ) сознательно направляемое и регулируемое сосредоточение Развивается на основе НВ, и как высший вид внимания сложился в процессе труда-

Оснобная функция - активное регулирование протекания психических процессов.

Добрынин ввел в психологию понятие «послепроизвольное внимание» - когда в целенаправленной деятельности для личности значимыми и интересными становятся содержа-ние и сам процесс деятельности, а не только ее результат. Деятельность захватывает, и человеку не требуется волевых усилий для поддержания внимания. Оно характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, плодотворной умственной деятельностью.

В учебном процессе роль играет НВ, особенно в начальных классах, т.к. у .младшил школьников слабо развита способность к произвольному сосредоточению.

Ушинский К.Д.: «Сделав занимательный урок, вы можете не бояться наскучить, но не все может быть занимательным в ученье, а должны быть скучные вещи. Приучите ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что его не интересует» (в книге «Родное Слово»).

Необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимания, опираясь на непроизвольное, воспитывать произвольное. ПВ сопровождается большим напряжением. Привлечение и поддержка внимания зависят от:

1. Содержания учебного материала, от способов его подачи. Важное условие - яркое, динамичное, богатое по содержанию, доступное восприятию занятие.

2. Речь учителя;

3. Целесообразное использование наглядности, демонстрация опытов;

4. Организация и темп ведения урока;

5. Последовательная, систематическая требовательность учителя;

6. Включение в различные виды трудовой деятельности - лучший путь формирования ПВ.

7. Для поддержания слухового • сосредоточения необходимо использовать зрительные опоры и внешние практические действия (например, составление плана по хс-ту восприятия материала).

8. Применять разнообразные формы и методы обучения. Гальперин: «Внимание - особое психологическое действие контроля» («Экспериментальное формирование внимания», 1974).

Важным условием успешного осуществления учебно-воспитательного процесса является ^-чет индивидуальных и возрастных особенностей внимания школьников. Страхов выделяет: а) действительную внимательность: б) кажущуюся внимательность, - действительную невнимательность; г) кажущуюся невнимательность, (книга «Воспитание внимания школьников», 1958). Добрынин «Произвольное и непроизвольное внимание», 1958.

Онтогенез

От 1 до 7 лет – дооперациональная стадия развития мышления.

1ый год – сенсомоторная схема объекта, ребенок познает мир с помощью чувств и движений (понимание есть, но объекты реальности не расчленены – синкретизм)

3 года – эгоцентрическая речь, речь для себя (характерна интуитивная схема мышления, на этой стадии дифференциация образа реальности, ребенок способен воспринимать отдельные части объекта, но понятия еще не сформированы).

Мышление в плену у восприятия и нет различия, что ребенку кажется и что есть на самом деле. Еще не сформирована рефлексия, и нет осознания собственного «Я».

К 8 годам – качественный переход от комплексов образов к понятиям.

Этот период до 11 лет. Возникает операциональная стадия мышления, мышление становится конкретно- понятийным. Понятие имеет объем, качество, вес, скорость, понятие абстрактно. Для этой стадии характерно оперирование знакомыми объектами реальности со знакомыми понятиями (формальное мышление). Отсутствие понимания логических правил мышления. Ребенок может выделять существенный признак предмета. Начало формирования рефлексии, но рефлексивного осознания мышления еще нет.

С 11 лет – развитие логического мышления, активное развитие рефлексии, децентрация. Рефлексия – Локк, способность ума быть обращенным на самого себя, Гегель – свойство сознания, форма мышления посредством которой человек может осознавать внутренние душевные процессы, способы и операции производимые мышлением.

В социальной психологии рефлексия понимается иначе – способность встать на точку зрения другого человека, способность понять другого.

В дооперациональной стадии – отсутствие дедукции и индукции (трансдукция – переход от одной части к другой).

Речь - сложившаяся исторически в процессе материально преобразуюшей деятельности людей форма общения., опосредованная языком. Речь является такой ВПФ, которая служит средством об;;--:я:ч »•:

опосредует в развитии формы поведения и все ВПФ.

Этапы развития речи: 1) рефлекторный крик; 2) развернутые формы устной и письменной речи, 3) речь «про себя»; 4) непосредственное понимание текста, представляемого в акте чтения,

Развитие устной речи начинается с врожденных, натуральных реакций. На первом -оду :к;1; ••-:;' голосовая реакция выполняет две основных" функции: выразительную (характеризующую измене;:, ••--эмоционального состояния организма) и функцию социального контакта (накладывает отпечаток ;•:. дальнейшее развитие).

Отношение речи к мышлению является одним из основных аспектов развития речи. Речь развивается «независимо» от мышления на первом этапе. Мышление ребенка в младенческом возрасте развивается независимо от речи. В 1,5-2 года происходит встреча мышления и речи. После «речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, а мысль - речевой и связывается с речью» Ребенок открывает, что всякая вещь имеет имя, а предмету соответствует слово (Штерн).

Здесь происходит осознание связи и отношений между знаком и значением. Ребенок открывает значение знака. Баллон. Бюлл.ер, Выготский считают, что ребенок не открывает значение с;'сз переломный момент не происходит тех активных поисков, которые Штерн видит, а просто ре5<:-;:•-, овладевает внешней структурой значения слов, он усваивает, что вещь называется своим словом, с ••• овладевает структурой, которая может объединить слово и вещь, так, что слово становится свойством веди

Речь первоначально являлась средством общения с окружающими и позже в форме внутренней речи — средством мышления. Словесное мышление - перенесение речи внутрь.

Теория Жане. Слово первоначально было командой для других, и постепенно отделилась от действия. Слово - всегда команда, что является основным средством овладения поведенческой фун;о:.и:-1 командования. За властью слова над ПФ стоит реальная власть начальника и подчиненного. Речь яз.-:яе-:я центральной функцией социальной связи и культурного поведения человека.

Уотсон видит отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивид а-': в :••:.•, . а не для социальных форм приспособления,

Развитие письменной речи - процесс усвоения, осуществляющийся в условиях и с помоцгэ-:' специального обучения. Трудность - сведение этого процесса к тренировке. Овладение письменной ?е'-л:^ Выготский рассматривает как процесс овладения социальной формой поведения, выработанной в история человечества. Использование жестов в игре ребенка называется предметной речью.

У ребенка около двух лет проявляется скачкообразное увеличение словаря, его з.х-гиз.-х-? расширение, после чего наступает полоса вопросов: «Что это?», «Как это называется'7».

Если человека сформировали орудия труда, то психику - орудия психической деятельно;":.' ;:!.-^.:-.: ' Знак - искусственно созданный человеком стимул, средство для управления поведением своим .' .:.!:•••::

Слово в виде устной или письменной речи является знаком. Для ребенка слово - это свойство :::г„т.1: • ( обозначение какого-либо предмета). Ребенок обобщает вещь не по существующим, а по общим призп::;:^" (например, «ква» понимается как лягушка). Прежде всего ребенок усваивает эмоциональную окрас:<у слов;;

Взрослый руководит поведением ребенка. После усвоения ребенком слова, он начинает управл.ч-т ъ поведением взрослых ( с помощью громкой речи). Этап эгоцентрической речи ( речь обращенная л себе. -когда ребенок начинает управлять своим поведением речью. Затем эта речь переходит во внугрен;-::-и:-о (механизм интериоризации) и ребенок начинает управлять своим поведением.

Пиаже считает, что эгоцентрическая речь исчезает. Кольцов считает, что маленький решено-; у-+" обладает эгоцентрической речью: об этом свидетельствует движение его губ, когда он не произгос;-; :;•;.;:- :вслух.

Внутренняя речь. 3 вида:

· Внутреннее проговаривание - речь «про себя».

· Собственно внутренняя речь - как средство мышления.

· Внутреннее программирование (Соколов, Жинкин).

Письменная речь - вербальное общение при помощи письменных текстов. Устная речь - вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.

Функции речи: Речь имеет полифункциональный характер, т.е. выступает в различных деятельностях:

· Коммуникативная функция (слово - средство общения);

· Индикативная (слово - средство указания на предмет),

· Интеллектуальная (слово - носитель обобщения, понятия). Все эти функции речи внутренне связаны друг с другом.

Речь и мышление.

Речь - процесс использования человеком языка с целью передачи и усвоения общественно - исторического опыта или установления коммуникации или планирования своих действий.

Речь может быть: монологической, диалогической, внутренняя, письменная.

Мышление - процесс опосредованного отражения в сознании связей и отношений между предметами и явлениями. Мышление бывает наглядно -действенное, наглядно - образное и отвлеченное (абстрактное)

Мышление связано с языком и речью. В этом - отличие психики человека от психики животного. У животных мышление всегда наглядно - действенное. Только с появлением слова становится возможным отвлечь от познаваемого объекта какое - либо свойство и закрепить это понятие в слове. Мысль отражает в слове материальную оболочку.

Всякая мысль возникает и развивается в связи с речью. Чем глубже продумана мысль, тем четче она выражается в слове и наоборот.

Формируя размышления вслух, человек формулирует их и для себя. Благодаря этому становится возможным развернутое рассуждение (сопоставление мыслей, возникающих в процессе мышления).

Выготский: в возрасте около двух лет речь начинает становится интеллектуализированной, а мышление - речевым. Ребенок начинает быстро расширять- словарный запас и открывает для себя символическую функцию речи (за словом лежит обобщение)

Пиоже:

1. Сенсомоторный интеллект (0-1,5 ) - действия только во- внешнем плане.

2. Стадия конкретных операций ( 2-7 ) - наглядное мышление.

3. Стадия формирования операций - логическая форма мышления.

Развитие интеллекта идет от

· аутизма (не отличает свои ощущения от ощущений других)

· к эгоцентризму (смотрит на мир со своей точки зрения)

· к социализированной мысли.

Рубинштейн занимался вопросом мышления как процессом и как деятельностью.

Психология толпы.

К концу 80х годов проблема стихийного поведения людей политики обратили внимание на проблему исследования на предмет воздействия на толпу.

Стихийное поведение людей – неорганизованное, но тождественное и относительное поведение большого количества людей. Носителем является не группа, а агрегат, т.е. множество людей, которые связаны между собой не единой деятельностью, не ролями, а сходством эмоционального состояния. Люди все разные, но ведут себя одинаково в ситуации.

Циркулярная реакция или эмоциональное окружение – это нарастающее обоюдонаправленное эмоциональное заражение. В эмоциональном заражении мы сталкиваемся повсюду и часто. Циркулярная реакция способна в очень короткое время вовлечь в свою орбиту колоссальное количество людей. Последствия циркулярной реакции – ведет к ситуативному стиранию индивидуальных различий между людьми, т.е. поведение определяется не сознанием, а поведением и эмоциональным состоянием определенных людей. Характер поведения одного человека определяются эмоциональным окружением толпы. По мере нарастания циркулярной реакции снижается критичность, увеличивается внушаемость людей. Полностью теряется способность воспринимать информацию извне. Выраженная в умеренной степени циркулярная реакция улучшает восприятие. Социально опасной эта реакция становится когда она способна распространять негативные реакции. Особо часто возникает в периоды кризисов в обществе.

Лебон исследовал феномен толпы – механизм – анонимность – двоякий механизм – участие в толпе чувство силы, анонимность индивида, нет осознания личной ответственности.

Характерные особенности толпы – контактность, пространственная близость, внушаемость, высшая степень конформности, отсутствие общей цели, эмоциональная возбудимость, иррациональное поведение.

Толпа – специфическое многоликое явление.

Типы толпы:

· по типу доминирующей эмоции – случайная толпа (оказиальная). Основная эмоция – любопытство;

· Конвенциональная толпа (основывается на явных или подрузомеваемых нормах и правилах поведения. Людьми правит определенный интерес;

· Экспрессивная толпа – особое сильное проявление эмоций или чувств.

· Стяжательная толпа – магазины, транспорт.

· Повстанческая толпа – конкретность, направленность на немедленное изменение ситуации.

· Экстатическая – ритуалы, молитвы до иступления.

· Агрессивная, паническая.

Трансформация толпы –толпа как явление очень динамична (быстро меняет типаж).

2 типа условий трансформации:

· долговременные (экологические, политические);

· ситуативные – задача в том, чтобы превратить толпу в менее опасный подвид (агрессивная – паническая).

Ролевая структура толпы – организаторы, зачинщики, активное ядро.

Стадии развития интеллекта.

Сенсомоторный интеллект до 2,5 – 3 лет.

Мышление осуществляется в плане внешних предметных действий; константность восприятия; вырабатывается представление об объекте, физические действия к концу становятся обратимыми.

Стадия дооперационального интеллекта. Символического.

Этап подготовки конкретных операций до 7-8 лет – образное мышление, феномен эгоцентрического мышления, формирование структур логического мышления.

Стадия конкретных операций до 11-12 лет.

Формирование операции, только с тем предметом, который ребенок может видеть

Наглядно-образное мышление

Стадия формальных операций

Отрыв от конкретики, ребенок понимает, что есть много решений задач.

Развивающее обучение

В 30-е годы Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». При этом он отметил, что развитие ребенка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения». Исследования самого Выготского, Эльконина, Давыдова заложили психоло­гические основы разработки отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все 4 ипостаси активного приобщения ребенка к миру:

«...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка».

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения;, Давыдова и. Зотова. Если, первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Занкову психологических и педагогических достижений.

Система развивающего обучения, по Л. В. Занкову. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения:

· облегчение учебного материала;

· неоправданно медленный темп изучения учебного материала;

· однообразные повторения учебного материала.

Р. обучение направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Занкову, заложены следующие принципы:

1. Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры. трудности, преодоление препят­ствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении.

2. Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

3. Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии» на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

4. Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех. ибо «развитие есть следствие обучения». Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются:

· направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы);

· высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

· быстрый темпы прохождения учебного материала;

· резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Система развивающего обучения, по В. В. Давыдову, проти­вопоставлена им существующей традиционной системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Суттгествутпгпее обучение преимущественно , направлено, _от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному;педому;_от случая, фактаксистеме; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым эмпирическим. В общем те­оретическом контексте работ Выготского и Эльконина. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической .разработки новои .системы, обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым теоретическим, а само такое - обучение — развивающим. При этом Давыдов опирается на исходные положения Выготского, Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Давыдовым подчеркивается важность мыслительного действия: анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления:

а) генетически исходного основания,

б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности.

Еще одно, не менее важное, отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сугцности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, — форма су­ществования теоретического знания. В теории Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности (обобщенные способы действий по Эльконину.

Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождение от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих диалектических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, ут­верждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разным этапом психического развития.

Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принципе развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия».

В третьих принцип сознательности получает новое содержание как принцип деятельности (ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности).

В четвертых, принцип наглядности (принцип предметности). Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели.

Р. обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Соответственно Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но умения, • которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«I. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, бла­годаря которым они становятся необходимыми

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны, уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых, предметных. графических, или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта, в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».

Самосознание по Лисиной.

1. Осознание имени – депривация имени.

2. Притязание на признание – осознание желания быть хорошим (появляется осознание, что это не всегда возможно).

3. Осознание себя во времени.

4. Осознание прав и обязанностей – преимущественно осознание обязанностей, сначала касающихся взаимодействия между сверстниками. Обязанности в двух типах взаимодействия: бытовое взаимодействие и соблюдение правил в игре.

5. Половая идентификация.

Проблема морального развития.

Кольберг. Три уровня моральных суждений:доконвенционное, конвекционное, постконвенционное.

Дошкольный уровень – преднравственный – соблюдение норм морали из-за страха наказания или получения поощрения.

Бреслов – нормальное развитие личности ребенка – наличие эмоциональной децентрации, то есть способность воспринимать и учитывать в своем поведении желания и интересы других людей.

Развитие восприятия – в основе восприятия – соотнесение предмета с эталоном.

По Венгеру: действие идентификации – действия выполняемые при обследовании свойств, предметы полностью совпадают с имеющимися эталонами.

Социальная ситуация – выход за пределы семейного мира. Появляется идеальная форма социальных отношений (отношения взрослых людей).

Взрослый – ось и центр внутреннего мира ребенка; обобщенный неперсонифицированный.

Ведущая деятельность – ролевая игра. Относится к символико-моделирующим видам деятельности.

Особенности структуры игры.

Основная линия развития игры – от развернутых игр к ролевым играм (правила скрыты). Игры с открытыми правилами, но скрытые роли.

Самосознание по Мухиной

1. Осознание прав и обязанностей – дети осознают преимущественно обязанности связанные с учебной деятельностью. Права – с улицей, обязанности – школа.

2. Осознание времени – появление ориентации на прошлое (в детстве лучше), будущее не имеет побудительной силы.

3. Половая идентификация – идет активное формирование половых ролей.

4. Осознание имени – закрепляется депривация имени.

5. Притязание на признание – ребенок попадает в ситуацию социального оценивания; получает возможность объективного сравнивания себя с другими, отсюда следует: - ребенок осознает свое не всемогущество; - увеличивается зависимость ребенка от оценки взрослого; - принятие ответственности за поступки.

6. Общение – с родителями (новый статус ребенка; боязнь родителями школы; усиление проекции родительских стремлений); учитель является авторитетом для ребенка (появляются первые социальные страхи – страх несоответствия общепринятым нормам); общение со сверстниками.

Основные новообразования с точки зрения Давыдова:

· (+) - умение рассматривать собственные действия в зависимости общих и существенных условий выполнения.

· (-) – формальная рефлексия, то есть рассмотрение зависимости успешной деятельности от внешних ситуативных оснований.

· (+) – теоретический анализ умения, путем сравнения, выделять общие черты явления

· (-) – выделение внешне сходных черт явления

· (+) – планирование, умение видеть результат и различные варианты его достижения.

Память – непроизвольная

Мышление – наглядно-образное, к концу дошкольного возраста – словесное. Пиаже – репрезентативное мышление, формируется представление о понятиях – тенденция к обобщению понятий и установление связей между ними.

Речь – язык как средство общения и мышления, завершается развитие речи.

Общение – внеситуативно-личностное, эм. оценка, моральное отн. к себе.

Кризис 7ми лет: потребность в смене социальной ситуации развития, появление самооценки, развитие самосознания, произвольность психики.

Социальная ситуация развития коренным образом меняется. Ребенок становится школьником. Появляется внутренняя позиция. Утрата интереса к игре. Появление учебных мотивов. Мотивация достижения проявляется в игровой деятельности. Действия ради знаний и умений, оценок и признания со стороны взрослых.

Ведущая деятельность – учебная. Структура учебной деятельности по Эльконину. Сензитивность – развитие теоретического мышления – перестройка всего мыслительного процесса. Появление конкретных операций.

Стадии конкретных операций по Пиаже: операции логические, но на наглядном материале. К концу младшего школьного возраста – различие в интеллекте (теоретики, практики, художники - образное мышление).

Развитие научного мышления, формирование научного понятия.

Новообразование младшего школьного возраста – рефлексия деятельности (осознание способов и результатов деятельности).

Мотивационные сферы.

Первая группа мотивов – широкие социальные мотивы.

А) мотив высоких оценок

Б) долг ответственности и получение образования

Вторая группа мотивов – познавательные.

А) ситуативные познавательные процессы (зависят от содержания учеб. предметов)

Б) учебно-познавательные – ориентированы на процесс решения учебного задания.

В) собственно познавательные процессы – проявляются редко у одаренных детей.

Третья группа мотивов – личные

А) мотив достижения успеха (хороший результат, престижный мотив, учиться, чтобы выделиться)

Б) мотив избегания неудач – страх, избегание наказания, компенсаторные мотивы.

Самосознание младшего школьника.

Потребность в отношениях с учителем.

Основная линия развития – переориентация с внешней оценки на внутреннюю.

Эриксон – чувство компетентности, либо неполноценность именно в области изучения знаний.

Связь самооценки и уровня притязаний – исходный уровень притязаний задают родители. К концу младшего школьного возраста сам формирует притязания.

Действие контроля к концу младшего школьного возраста интериоризуется в самоконтроль.

Оценка со стороны учителя переходит в самооценку собственных действий. Самооценка должна быть содержательной. Самооценка рефлексивна и самокритична.

Структура самосознания.

1. притязание на признание – значимость телесного сознания для оценивания себя, идеальное представление о теле превращается в фрагментарное, сосредоточение на отдельных частях.

2. осознание себя во времени – сохраняется направленность на будущее (в мл. подр.); рассмотрение настоящего с позиций будущего (ст. подр.) то есть, психологическая перспектива, способность сознательно увидеть себя в будущем; внутренняя позиция – умение объективно увидеть свое настоящее положение, сопоставить с желаемым и построить ступени между настоящим и будущим.; способность к целеполаганию. Актуализируется страх смерти.

3. Права и обязанности – активная борьба за права, нарушение запретов, отстаивание личного пространства.

4. Отделение от семьи:

· 11-12лет – конфликт между потребностью в зависимость и стремлением к автономии

· когнитивная реализация отделения, доказательство своей независимости

· аффективная реакция на отделение – чувство вины

· идентификация – поиск объекта







Последнее изменение этой страницы: 2020-03-02; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 35.172.233.2 (0.038 с.)