Исследование психомоторного профиля

Исследование построено на основе тестирования из 16 проб.

1. Выявление признаков скрытого левшества построено на основе 4 проб:

Проба № 1. Определение ведущего глаза. Для этого исполь­зуется проба «дырочка в карте».

Проба № 2. Определение ведущего уха. Для этого исполь­зуется проба «разговор по телефону».

Проба № 3. Определение ведущего пальца при переплете­нии пальцев кистей рук.

Проба № 4. Определение ведущей руки при перекресте рук на груди.

При анализе результатов проб на скрытое левшество учи­тывается только преобладание левого или правого глаза, уха, пальца, руки.

2. Определение ведущей руки. Для решения данной задачи используется сенсибилизи­рованный опросник для детей, разработанный НИИ гигие­ны детей и подростков, известный под названием теста Ан­кет — Чуприкова, состоящего из 12 проб (А.П. Чуприков, 1 987) (текст Опросника Аннет — Чуприкова).

Обработка данного теста проводится в баллах. Каждый ответ «только правой» оценивается в 2 балла; ответ «чаще правой» оценивается в 1 балл; ответ «только левой» оцени­вается в 2 балла; ответ «чаще левой» оценивается в 1 балл; ответ «левой рукой» оценивается в 0 баллов. Все баллы ал­гебраически суммируются и коэффициент латерального предпочтения вычисляется по формуле: КЛП = (П — Л)/ (П +Л)х 100.

В связи с принятой оценкой теста (Аннет — Чуприков, 1987) показатели + 24 до + 17 оцениваются как «выраженная праворукость»; показатели + 16 до + 9 оцениваются как «сла­бая праворукость»; показатели + 8 до — 8 оцениваются как амбидекстрия; показатели от — 9 до — 16 оцениваются как «слабая леворукость»; показатели от — 17 до — 24 оценива­ются как «выраженная леворукость». При проведении проб каждый обследуемый в обязательном порядке демонстрирует выполняемое действие.

3. Изучение типов латерального профиля. Для решения этой задачи используются материалы исследования ведущей руки и проб на выявление признаков скрытого левшества, на основании которых составлялся индивидуальный латераль­ный профиль каждого обследуемого. Он определяется по ве­дущей руке, ведущему глазу, ведущему уху.

 

 

Изучение чувства ритма

Основой исследования ритмического чувства (межанали­заторных связей) является методика А.Р. Лурия для нейро-психологического изучения слухомоторных координации и методика Л. Белмонт, X. Бирч для изучения слухозритель-ных связей (по В.И. Насоновой, 1979).

Эта методика относится к ряду тестов, направленных на изучение процессов перекрестно-модального кодирования, т.е. соотнесения одной модальности с однозначной информа­цией другой модальности.

Построенная таким образом методика позволяет исследо­вать взаимосвязи между протяженным во времени структур­ным набором звуковых стимулов и пространственно распре­деленным набором графических стимулов (взаимодействие сукцессивного и симультанного вида синтезов).

Обследование состоит из 6 образцов комплексов, состоя­щих из 2—9 сигналов, объединенных в «пачки», предъяв­лявшихся в порядке сложности. Обследование включает предварительное обучение с объяснением задания, затем следует основное задание, сопровождающееся таким же объ­яснением.

Задание № 1. Исследование взаимосвязи слуховой и мо­торной функциональных систем. Испытуемый прослушива­ет ритмическую структуру, перкуссивные удары, которые дает экспериментатор карандашом по столу, при этом рука экспериментатора экранизируется. После прослушивания ритмической структуры испытуемому предлагается повто­рить такой же ритм самостоятельно. Предварительное обу­чение на 3-х тренировочных образцах:

а)//; б) //;в)///.

Основное задание: рука исследователя экранизируется.

а) // /; б) / // /; в) /// /; г) /////; д) / /// /// /; е) // / // /.

Оценка в баллах: каждая ошибка любой «пачки» основно­го задания оценивается 1 баллом.

Задание № 2. Исследование влияния функциональной на­грузки на характер и качество установления слухо — мотор­ных связей. В этом задании ритмические структуры остаются те же, что и в первом задании. Изменяется темп подачи рит­мической структуры. Ритмическая структура предъявляется в течение 1,5 с. (такой темп рекомендует А.Р. Лурия). Время подачи измеряется секундомером.

Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах:

а) / /; б) //; в) / //.

Основное задание:

а) ///;б)////;в)////;г)/////;

д) / /// /// /; е) // / // /

Задание № 3. Исследование взаимодействия зрительной и моторной функции. Обследуемый должен воспроизвести рит­мическую структуру по зрительному (графическому) образцу. На карточке предъявляется графическая схема ритмической структуры. Обследуемый должен простучать так, как изобра­жено на карточке, т.е. сколько раз, сколько точек изображе­но, и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом. Понимание инструкции, как и прежде, проверяется на трех тренировочных образцах. Задание сопровождается объяснением: «Посмотрите внимательно на карточку с запи­сью ритмической структуры и постучи столько раз, сколько точек изображено и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом».

Задания предварительного обучения:

а)....; б)...; в)...

Основное задание:

а)....; б).....; в)....; г). …..; д) …. …; е) ….. ….

Задание № 4. Исследование моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагается прослушать ритмическую структуру с одновременным вве­дением графической схемы этой ритмической структуры. Время экспозиции произвольно увеличивается до получения от испытуемого двигательного ответа, т.е. воспроизведение ритмической структуры проходит на основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графическую схе­му и не лимитируется временем.

Предварительное обучение сопровождается объяснени­ем: «Послушай ритм, постарайся запомнить его, в помощь тебе будет дана карточка с графической схемой данного ритма, т. е. каждый удар ритма на карточке изображен точкой»:

а)///...; б)////....; в)////....

Основное задание:

а) /// ///; б) / ///....; в) /// //; г) ////....

Д) / / ///; е) /// / //

Задание № 5. Исследование влияния функциональной на­грузки на характер и качество моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца и со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагает­ся ритмическая структура (того же состава, что и в задании № 3), во время подачи которой демонстрировалась карточка с ее графическим точечным изображением. По окончании де­монстрации звукового образца убиралась и его графическая схема. Таким образом, время экспозиции графической схемы лимитировано временем, необходимым для подачи звуково­го сигнала (1,5). Обследуемый должен воспроизвести ритми­ческую структуру на основе слуховых и зрительных следов, ограниченных во времени. Время экспозиции фиксировалось с помощью секундомера.

Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах сопровождается объяснением: «Сейчас я буду отстукивать ритм и одновременно с ним будет показана карточка, на ко­торой будет изображена точками ритмическая структура, т.е. каждая точка на карточке будет соответствовать удару моего карандаша. Ты должен послушать ритм, запомнить его, а по­том повторить такой же ритм самостоятельно. Постарайся за­помнить это за короткое время».

а) ///...; б) // // в) ////....

Основное задание сопровождается таким же объяснением:

а) /// ///.........; б) / ///....; в) /// //..........

г) ////....; д) // ///................; е) /// / //...........

Задание № 6. Исследование взаимосвязи слуховой, зри­тельной и двигательной функциональной систем. Выполне­ние задания основано на осуществлении процессов перекоди­рования слуховой информации в однозначную двигательную информацию под контролем зрения и демонстрирует двига-тельно-слухозрительные межсенсорные связи.

Предварительное обучение сопровождалось объяснением: «Послушай ритм и запиши точками графическую схему это­го ритма».

а) ////;б)/////;в)/// ///.

Основное задание сопровождалось таким же объяснением: а)/ /// // (запись ритмической структуры делалась в карте обследования);

б)//////;в)//////;г)//////;д)////////;е)/////////.

Отмечаются: ошибки, сбои, отставания при выполнении двигательных проб, проявляющиеся в левой руке, правой руке, в обоих руках; импульсивность; пространственные ошибки при выкладывании геометрических фигур, или при их срисовывании (особенно в ситуации мыслительного пере­ворачивания): координаторные, структурно-топологические, метрические, фрагментарные; нарушение воспроизведения порядка элементов в серии движений; упрощение двигатель­ной программы; поэлементное выполнение двигательной программы (дезавтоматизация); изменение структуры двига­тельной серии (увеличение числа элементов); преждевремен­ные реакции, возникающие без условного сигнала; элемен­тарные персеверации при удержании двигательной програм­мы: мануальные, оральные; системные персеверации (персе­верации способа действия); персеверации двигательной про­граммы; замена двигательной программы упроченным сте-риотипом из прошлого опыта; распад сложных двигательных навыков (письмо); нарушение речевой регуляции движений и действий; адинамии; трудности тонкой дифференциации движений пальцев руки; нарушение символических дейс­твий и движений: мануальных, оральных; трудности вхож­дения задания, истощаемость; игнорирование в двуручных пробах: левой руки, правой руки; синкинезии, стереотипии с насильственным компонентом; алиированное выполнение реципрокной координации, поочередное выполнение реци-прокной координации; трудности воспроизведения различ­ных поз руки в заданной плоскости, которые компенсируют­ся при зрительном контроле; пространственные трудности при копировании мануальных поз по наглядно воспринима­емому образу (особенно в ситуации мысленного переворачи­вания).

 

5.3. Психологическая диагностика

С целью психологической диагностики дошкольников и младших школьников используются психологические и па­топсихологические методы исследования: опросник для оп­ределения черт темперамента А. Томаса и С. Чесе (1996), тест выявления тревожности М.С. Мерлина (1986), теппинг-тест О. Черниковой, методика диагностики темперамента Айзен-ка, анализ анамнестических данных и наблюдение по про­грамме изучения индивидуально-типологических особеннос­тей детей Л.И. Уманского.

Для изучения перцептивной, интерактивной и коммуни­кативной стороны общения используются следующие мето­дики: социометрия, проективные методики-рисунки «Мои родители», «Мои воспитатели», «Мой учитель».

Для психологической диагностики подростков использу­ются социограмма, метод полярных профилей Дембо-Рубин-штейн, позволяющий исследовать самооценку личности, ме­тодика уровня притязаний К. Левина, методика исследования тревожности Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвейга, методика шкалирования эмоциональных отношений, кон­тент-анализ сочинений и их родителей (по В.В. Столину), па-тохарактерологический опросник ПДО (А.Е. Личко, 1978).

Для психологической диагностики лиц с последствиями ДЦП используются факторный личностный опросник Кет-телла (16 PF, HSPQ, CPQ), шкала определения уровня депрес­сии, методика Леонгарда, патохарактерологический диагнос­тический опросник А.Е. Личко (ПДО), цветовой диагности­ческий тест М. Люшера, «Дифференциально-диагностичес­кий опросник» Е.А. Климова, «Специализированная карта интересов» и «Анкета оптанта» А.В. Тюрина (1999), позволя­ющие выявить профессиональную ориентацию; для исследо­вания взаимоотношений в родительских семьях и собствен­ных семьях больных с ДЦП используется метод включенного наблюдения.

ГЛАВА 6. Основные направления комплексной

реабилитации детей и подростков с дизартрией

 

Дети с дизартрией, являясь носителями органического по­ражения ЦНС, со времени постановки диагноза церебрального паралича находятся под наблюдением системы здравоохране­ния и социальной защиты.

Система помощи таким детям предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социаль­ной работы. Еще в родильном доме начинается лечебная по­мощь в отношении детей, старадающих церебральным парали­чом, которые включают целый ряд мероприятий, направлен­ных на сохранение жизни новорожденных. При выраженных нарушениях ЦНС лечение продолжается в неврологических отделениях больниц, где помощь с самого начала носит ком­плексный характер и включает специальную педагогическую помощь. В это же время необходимым является психологичес­кое сопровождение родителей, а также обучение родителей ме­тодам воспитания детей с церебральным параличом.

В некоторых случаях дети направляются в дома ребенка системы здравоохранения, а затем в интернаты социальной защиты.

В систему помощи детям с дизартрией входит обучение в специализированных детских садах, а затем, в случае необ­ходимости, в специализированных школах для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. В специализированные дошкольные образовательные учреждения дети поступают с трех лет. Развитие речи и коррекцию дизартрических расстройств осуществляет логопед, методист лечебно-физкультурного комплекса (ЛФК) прово­дит специальные занятия по физическому воспитанию и раз­витию моторных функций. Развитие голоса, музыкального слуха и чувства ритма проводится на музыкальных заняти­ях. Этот же специалист проводит занятия по логоритмике, на которых активные движения в ритме музыки сочетают­ся с выполнением различных речевых задач в соответствии с программой логопедических занятий.

Большое количество детей с дизартрией, прошедшие ре­абилитационный этап обучения в специализированных де­тских садах или логопедических группах, в дальнейшем обучаются в общеобразовательной школе. Как правило, они нуждаются либо в логопедической помощи, либо в логопеди­ческом сопровождении на всем протяжении обучения в на­чальной школе. При общеобразовательных школах имеются логопедические пункты, где логопед оказывает помощь де­тям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Дети с выраженными проявлениями дизартрии могут продолжать образование в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия). Во второе отделение зачис­ляются дети с тяжелым заиканием.

Так как выраженные признаки дизартрии в школьном воз­расте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обуче­нии таких детей учителя связывают с недостатками воспи­тания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. При обнаружении трудностей в овладении детьми процессом письма и чтения школьников необходимо направлять к логопеду. Кроме этого, педагоги обязаны знать, что детям с трудностями обучения необходим несколько об­легченный режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программно­го материала, а особой организацией обучения, включаю­щей индивидуальный подход и регулярные занятия с ло­гопедом. Такие дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободре­нии, мягком тоне замечаний, частом поощрении любого ус­пеха и т.п.

 

6.1. Принципы реабилитации детей с дизартрией

Успешность психолого-педагогической работы с детьми, имеющими дизартрию, существенно зависит от учета разра­ботанных теорией и практикой логопедии общих принципов реабилитации. Общие принципы реабилитации:

1. Этиопатогенетический принцип связан с учетом пре­имущественного поражения тех или иных структур мозга. Ему предшествует диагностика состояния ре­чевых и психофизиологических функций, позволяю­щая определить преимущественное поражение струк­тур мозга и. связанный с этим характер нарушений мышечного тонуса, моторных, сенсорных и речевых функций.

2. Принцип раннего воздействия. Раннее воздействие на ребенка с риском дизартрии способствует более полному развитию компенсаторных возможностей мозга, а зна­чит, усиливает эффективность коррекционной работы.

3. Системность воздействия, направляющегося:

- на моторное развитие;

- на психическое развитие;

- сенсорное развитие;

- речевое развитие;

- на личность ребенка.

4. Комплексность воздействия, которое состоит в согласованной работе специалистов:

невропатолог — логопед — психолог.

Система коррекционного воздействия, в свою очередь, учитывает следующие более конкретные аспекты:

- Учет закономерностей и последовательности развития моторных, сенсорных, психических и речевых функций.

- Учет структуры речевого нарушения: выделение ведуще­го дефекта в структурно-функциональной организации речевой деятельности; учет вторичных расстройств.

- Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

- Учет детско-родительских отношений, их максимальное использование.

Большое значение в специальной педагогической работе имеет воспитание личности ребенка с дизартрией, особенно при значительной выраженности паралича и общих мозго­вых нарушений.

Несмотря на то, что некоторые из ранних проявлений пси­хоорганического синдрома с возрастом могут ослабнуть адап­тационные и психологические проблемы обычно сохранаяют-ся и по выходе из детского возраста.

Ребенок и его семья имеют насущную потребность в пси­хологической помощи в связи с повышенной уязвимостью к эмоциональному стрессу и личностными проблемами, отра­жающими низкую самооценку ребенка и чувство собственной неполноценности. Такие дети имеют плохие учебные и соци­альные навыки и часто страдают расстройствами личности, отражающими их попытки справиться с трудностями обуче­ния. У ребенка могут возникать отклонения в общем функци­онировании организма, дефициты зрительного и слухового восприятия, не только речевые (дизартрия), но и когнитив­ные нарушения. Эти дети отличаются импульсивностью, не­зрелостью, ригидностью. В школьном возрасте они обнару­живают дефицитарность социальных навыков, низкий ака­демический уровень, что диктует необходимость многосто­ронней поддержки специалистов.