И грамматического строя речи

Развитие и коррекция звукопроизношения связаны раз­личением звуков на слух. Тренируя слуховое восприятие, ребенок учится внимательно слушать речь другого человека и самого себя, улавливать разницу между дефектным и нор­мальным звукопроизношением. При дизартрии нарушение речевых кинестезии вызывает отклонения в формировании фонематического восприятия, которые могут носить вто­ричный характер. Нередко у детей с дизартрией наблюдает­ся фонетико-фонематическое недоразвитие речи. В процессе развития речи и ее звукопроизносительной стороны сенсор­ный и моторный компоненты речи образуют единую функ­циональную систему, в которой слуховые и двигательные образы этих элементов устной речи находятся в тесной вза­имосвязи. У части детей с дизартрией бывает снижен слух, особенно на звуки высокой частоты. Отсутствие четкого слу­хового восприятия речи способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов.

Формирование звукопроизношения включает в себя раз­витие ощущений артикуляционных движений и артикуляци­онного праксиса. К этим ощущениям необходимо привлекать внимание ребенка, начиная упражнения с обязательным со­провождением зрительного контроля постановки позы.

Последовательность постановки и коррекция звуков ло­гопедом выбирается индивидуально. В первую очередь для коррекции выбираются те фонемы, которые в тех или иных звукосочетаниях произносятся правильно, а также те звуки, реализация которых является наиболее простой в артикуля-торном плане. В случаях значительного нарушения тонуса мышц и выраженного нарушения звукопроизношения, не­обходимо выявить любые возможности ребенка в произнесе­нии звука. Учитывая индивидуальные возможности мышеч­ного тонуса, логопед может использовать патологическое положение языка или губ. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стремится вызвать изоли­рованный звук, затем его автоматизирует в слогах словах и позже во фразовой речи.

Особенности нарушения тонуса языка нередко определя­ют последовательность постановки звуков речи, например, при спастичном кончике языка в первую очередь, чаще все­го, легче и быстрее ставятся шипящие звуки. Это объясня­ется тем, что спастичный кончик языка направлен вверх, и логопеду остается при выработке артикуляторной позы зву­ка «ш» добиться с помощью артикуляционной гимнастики широкого кончика языка. Затем можно переходить к поста­новке звука.

Общим правилом является то, что при работе над звуко­произношением важно выявить сохранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, звукосочетания и слова, в которых дефектные звуки произносятся правильно), т.е. работа логопеда всег­да строится с опорой на сохранные звенья (М.Ф. Фомичева, 2000 и др.).

Содержание и методы логопедической работы видоизме­няются в зависимости от характера и тяжести дизарт­рии, от общего уровня речевого развития, интеллекта.

Методика формирования устной речи у детей с дизарт­рией условно включает 5 основных этапов. Важно подчерк­нуть, что коррекционная работа должна обязательно прово­диться на родном языке. Это связано с тем, что до пятилетне­го возраста ребенка устная речь базируется не только на рече­вом общении с окружающими, но и на генетической програм­ме. В генетическую программу включены на довербальном уровне развития ребенка интонации, узнавание и фонемный строй родной речеязыковой системы. Иначе говоря, уже име­ются автоматизмы генетического уровня, на которых и стро­ится дальнейшая коррекционная работа по развитию устной речи (В.И. Бельтюков, 2003; Т.Н. Ушакова, 2003).

На первом этапе обучения работа по формированию уст­ной речи начинается с развития понимания речи. Активная речь развивается с помощью звукоподражаний, слоговых подражательных комплексов, однословных предложений, как исходного пункта развития детской речи в норме.

Второй этап обучения связан с расширением объема по­нимания чужой речи, обучением ребенка строить двухслов­ные предложения с глаголами разного наклонения, заучи­вание отдельных обиходных словосочетаний.

Третий этап обучения направлен на развитие граммати­ческой стороны речи. Начинается этот этап с развития по­нимания речи по различению грамматических форм слов, затем обучения предложению типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол, и следующее: обучают детей производить ритмико-слоговую структуру трехсложных слов с правильным произношением ударных и безударных. Обучение строить предложение, состоящее из 3—5 слов. Научить первоначальному самостоятельному сло­воизменению существительных и глаголов.

Четвертый этап — формирование простейших навыков связной речи. На этом этапе начинается развитие речевого дыхания при условии сформированности грудо-брюшного типа дыхания.

Пятый этап обучения связан с построением сложносочи­ненных и сложноподчиненных предложений, а следовательно, с дальнейшим обучением словоизменения и согласования.

Дальнейший этап коррекционной работы связан с подго­товкой детей с дизартрией к обучению в школе. Как и на пре­дыдущих этапах обучения, подготовка детей к школе прово­дится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя. Основной зада­чей в программе на этом этапе является формирование перво­начальных навыков чтения и письма, а также общей психо­логической готовности к обучению в школе.

Дети с дизартрией имеют специфические особенности развития двигательной сферы, затрудняющие формирова­ние навыков письма и чтения. Так, в пальцах рук наблюда­ется нарушение точности, быстроты, координированности движений, нарушение двигательной памяти и ритмичности в переключении движений. У них отмечаются определен­ные нарушения восприятия и оценки ритма, что затрудня­ет перешифровку слуховых модальностей в двигательные и зрительные. На формирование первичных умений пись­ма и чтения влияет снижение самоанализа и самоконтроля за собственным произношением. Формирование предпосы­лок к усвоению умений письма и чтения у дошкольников связано, в первую очередь, с развитием темпоритмических характеристик моторной сферы (особенно рук и артикуля­ций), затем нормализация оптико-пространственного гно-зиса, развитие слухового внимания, слухоречевой памяти и фонематического восприятия, специальная подготовка мел­кой моторики руки к процессу письма. Упражнения вклю­чают изолированные движения пальцев рук и кисти, «пись­мо» указательным пальцем на песке и в воздухе, обучение правильному удержанию карандаша, обучение контролю зрением за движением руки при рисовании и письме, авто­матизация движения руки слева направо, обучение детей штриховке и обводке, раскрашивание по трафарету асим­метричных фигур.

В программу подготовки к школе входит формирование элементарных математических представлений. Обучение про­водится с опорой на двигательные, зрительные и осязательные ощущения и восприятия расположенных в пространстве предметов. Дети усваивают понятия больше-меньше, умень­шить-увеличить, прибавить-отнять, выше-ниже, шире-уже, длиннее-короче, дальше-ближе. Дети обучаются сравнению предметов по выделенным выше признакам. В этот период вводятся приемы, направленные на усвоение элементарных математических представлений.

В программу дошкольной подготовки к обучению грамо­те включено обучение полному звуковому анализу звучащей речи. Ознакомление с буквами и их написанием, звукобук-венным анализом слов, что способствует предупреждению дисграфии.

 

 

ГЛАВА 8. Психологическая коррекционная работа

при дизартрии у детей и подростков

Психологическая помощь основывается на принципах ле­чебной педагогики (Н.Е. Полякова, 1995), концепции сотруд­ничества в пихологическом консультировании К. Роджерса, адаптировано к случаям школьной дезадаптации (О.Н. Усано-ва, 1995), методу реконструктивной психотерапии (В.Н. Мя-сищев, 1961), модификации, Э.М. Козлова, 2003), пассивной и активной арттерапии (Н.Н. Волоскова, 2001).