Отражение в рисунках пространственных отношений

Предметов

У большинства умственно отсталых детей отмечаются резкой степени нарушения пространственной ориентировки и простран­ственных представлений. Такие нарушения принято квалифици­ровать как сопутствующие умственной отсталости.

Уровень развития пространственных представлений и простран­ственной ориентировки является в значительной мере показате­лем общего уровня познавательной деятельности ребенка. Эта за­кономерность широко используется специалистами в диагности­ческих целях при отборе детей в специальные школы и другие специальные учреждения.

Названные недостатки находят свое выражение и в изобрази­тельной деятельности.

В процессе занятий рисованием перед учеником встает несколько задач, которые касаются прежде всего композиции рисунка.

Понятие «композиция» обозначает составление, расположение, сложение, соединение частей в единое целое в определенном по­рядке.

Изобразительные задачи, связанные с организацией рисунка в пространстве, имеют синтетический характер. Их реализация тре­бует от учащихся наличия представлений о величине, положе­нии, направлении, расстоянии и других пространственных соот­ношениях и связях.

Пространственные представления формируются и развивают­ся на основе зрительных восприятий и тактильно-моторной чув­ствительности, однако ведущая роль все же принадлежит зрению. Только с помощью зрения происходит непосредственное соизме­рение пространственных отношений между предметами в преде­лах листа бумаги. Выполнить такое соизмерение ребенку значи­тельно сложнее, чем установить пространственные признаки пред­мета, например его форму. По этой причине дети сначала рисуют отдельные предметы, а позднее объединяют их общим сюжетом, создавая тем самым несложные композиции.

Во время рисования нормально развивающийся ребенок ран­него возраста заполняет разнородными изображениями весь лист бумаги. С возрастом и под влиянием обучения композиция рисун­ков начинает существенно изменяться. Дети применяют разные способы размещения частей рисунка.

Вопрос передачи в рисунке реальных пространственных отно­шений между предметами занимал многих исследователей дет­ского рисунка. Так, например, А. В. Бакушинский выделяет три этапа композиционного решения изображения.

На первом этапе лист бумаги представляется в виде гори­зонтальной плоскости (земля, пол, стол), на которой изображе­ния как бы раскладываются. В таких работах каждый предмет на­рисован обособленно, вне связи с другими.

На втором этапе все предметы располагаются по одной ли­нии, на одной узкой полосе. В рисунках такого рода по нижнему краю листа проводится горизонтальная линия и на ней размеща­ются в профильном положении изображения предметов. Это так называемое фризовое построение¹.

На третьем этапе лист бумаги делится горизонтальной ли­нией на две равные части. Нижняя часть представляется горизон­тальной плоскостью, а верхняя — вертикальной. Предметы, рас­положенные на земле, изображаются в нижней части листа, а те, которые находятся на линии горизонта или в воздухе, — в верх­ней. Этот способ построения сюжетного рисунка обеспечивает пе­редачу глубины пространства.

По мнению Н.П.Сакулиной, способ заполнения листа бумаги различными изображениями всецело зависит от содержания ри­сунка. В одних случаях устанавливается точка зрения сверху («вид с вертолета»), и тогда плоскость представляется горизонтальной (рисунки футбольного поля, арены цирка и т.п.). При этом плос­кость земли показывается на большей части листа, а иногда зани­мает и весь лист, без изображения неба. В других случаях точка

зрения устанавливается сбоку, т.е. с уровня человека, стоящего на земле. При таком способе намечается линия, обозначающая «границу» земли и неба. В нижней части размещаются дома, дере­вья, цветы и т.д., а в верхней — солнце, облака, птицы, самоле­ты и т.д.

В силу особенностей своего развития учащиеся специальной школы не в состоянии должным образом понимать простран­ственные ситуации, связанные с процессом рисования. Специ­фические затруднения выявляются при ориентировке в простран­стве листа бумаги, установлении местонахождения объекта и на­правления движения, размещении изображений по отношению друг к другу.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги. Этот вид ориентировки является принципиально важным, так как основ­ная часть работ выполняется учащимися на бумаге определенного формата. От того, насколько хорошо дети осмысливают простран­ство, ограниченное плоскостью листа, на котором выполняется работа, зависит композиция рисунка. Умение ориентироваться на листе бумаги имеет особое значение еще и потому, что учащимся в процессе обучения приходится постоянно выполнять задания по словесной инструкции, содержащей пространственные харак­теристики.

Наблюдения показывают, что учащиеся специальной школы затрудняются в решении задач, в которых требуется определить правую и левую стороны, верх, низ, середину листа. Особенно много ошибок допускают учащиеся I класса. Вместе с тем наблю­дается стойкая тенденция к улучшению выполнения заданий от младших классов к старшим. В то же время зафиксировано немало случаев, когда ученики I—II классов справляются с заданием луч­ше, чем некоторые ученики III—IV классов.

Учащиеся с более высоким интеллектом довольно легко реша­ют однокомпонентные задачи (например, «расположи слева», «по­середине», «вверху» и т.д.). Однако задания, содержащие два и более условия (например, «в верхнем левом углу», «внизу спра­ва», «слева у самого края» и т.д.), в значительной мере затрудня­ют действия учащихся, и они делают ошибки. Анализ этих оши­бок показывает, что школьники учитывают лишь одну часть ин­струкции и опускают другую. Несмотря на оказываемую помощь, учащиеся младших классов свои ошибки не находят и не исправляют. Кроме того, они не могут дать точное словесное обозначе­ние пространственного расположения объекта и ограничиваются общими, неспецифическими наречиями типа: «здесь», «там», «око­ло», «туда», «сюда» и др.

Таким образом, ориентировка умственно отсталых школьников на плоскости листа бумаги находится на низком уровне и, следова­тельно, тормозит формирование изобразительных навыков.

Умение учащихся ориентироваться в пространственных отноше­ниях изображаемых предметов. Ученикам III —IV классов специ­альной школы был прочитан такой рассказ: «Охотник вышел на опушку леса и увидел посреди поляны маленькую избушку лес­ника. Справа и слева от избушки возвышались холмы. На холме, который был справа, росли ели и березы. На холме, который был слева, возвышалась мачта линии электропередачи. Перед избуш­кой, чуть левее, был колодец».

Учащимся предлагалось передать в рисунке, в соответствии с содержанием рассказа, расположенные определенным образом объекты (посередине, слева, справа, перед, чуть левее).

После двукратного прослушивания рассказа школьники при­ступили к выполнению задания.

В результате были получены рисунки, которые свидетельству­ют о бедности зрительных и весьма неточных пространственных представлениях умственно отсталых школьников. В большинстве работ пространственные отношения, в которых находились объек­ты, передавались с грубыми ошибками. Так, например, ели и березы изображались на холме слева, а мачта — справа, распо­ложение колодца определялось произвольно. Многие ученики не смогли разметить изображение избушки посередине (она была нарисована в левой или в правой части). Это обусловило общее нарушение композиции рисунка, в связи с чем объекты воспро­изводились без всякой взаимосвязи. Некоторые ученики распола­гали их в один ряд по нижнему краю листа бумаги как простое «перечисление» (избушка, холм, ель, береза, мачта, колодец), что не соответствовало содержанию рассказа. В отдельных рисунках часть объектов вовсе не воспроизводилась, в других, наобо­рот, появлялись дополнительные предметы, которых не было в рассказе (грибы, цветы, ягоды, пеньки и др.).

Многие умственно отсталые школьники допускают разнооб­разные ошибки по пространственному размещению изображений не только в рисунках, выполненных по представлению, но и с натуры. Зафиксировано, например, немало случаев, когда дети в процессе рисования перемещают объект с одного места на другое или меняют местами два объекта. Так, например, они располага­ют крылечко с правой стороны от дома, хотя в действительности оно находится с левой от него стороны. На рисунке оказались переставленными (поменялись местами) елочка и автомобиль.

Аналогичные ошибки нередки и в декоративном рисовании, особенно при воспроизведении с образца геометрических орна­ментов. Наибольшее число неточностей наблюдается при переда­че внутренних линий. В этих случаях школьники «теряют» направ­ление и часто меняют его на противоположное.

Учащиеся затрудняются в выполнении графических действий и более простого характера, например при необходимости соединить расставленные в определенном порядке точки-ориенти­ры. Особенно много ошибок возникает в тех случаях, когда зада­ние имеет несколько абстрактное содержание. В этом случае дети, пренебрегая указаниями, не соотносят свои действия с образцом, теряют ориентиры, а иногда и вовсе их игнорируют. Так, при вос­произведении по опорным точкам ломаной линии из 8 — 10 зве­ньев почти все рисунки учащихся I класса не соответствуют об­разцу, а в V классе таких рисунков насчитывается до 20 %.

Все это свидетельствует о наличии у многих умственно отста­лых школьников резко выраженного недоразвития пространствен­ной ориентации, что проявляется в процессе изобразительной де­ятельности.

Работа по исправлению этих недостатков осложнена тем, что учащиеся редко могут правильно объяснить свои действия в процес­се ориентировки на плоскости листа бумаги. Они не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, их элементов или ориентиров в пространстве, описать направление движения ка­рандаша, указать протяженность линии. Кроме того, многие школь­ники не различают или неправильно используют термины, ука­зывающие на положение предметов: «справа», «слева», «вверху», «внизу», «над», «около» и т.д.

Передача в рисунке расположения предметов в пространстве. Слабое умение ориентироваться на плоскости листа бумаги, недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отно­шениях предметов, безусловно, проявляются в графических рабо­тах учащихся. Это выражается в том, что реально существующее расположение предметов при передаче в рисунке настолько упро­щается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и крайний примитивизм.

В рисунках некоторых нормально развивающихся детей до­школьного и младшего школьного возраста (I—II классов) встре­чаются несообразности. В рисунках умственно отсталых школьни­ков они распространены в относительно большей степени. Кроме того, в их рисунках они встречаются дольше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У некоторых учащихся с выражен­ной интеллектуальной недостаточностью своеобразие расположе­ния предметов в рисунке не исчезает даже к моменту окончания школы.

В чем состоит это своеобразие?

В работах учащихся младших классов, выполненных на «сво­бодную» тему, часто встречаются отдельные изображения, не свя­занные общим замыслом. В работах отсутствует какая-либо про­странственная организация; изображенные объекты оказываются «разбросанными» по бумаге.

Иную ступень представляют работы, в которых изображения располагаются по нижнему краю листа. Такие одноплановые («фризовые») рисунки у умственно отсталых детей встречаются значи­тельно чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Этот элементарный способ размещения изображений нередко исполь­зуется и старшеклассниками специальной школы.

Схематизм и упрощенность в передаче пространственных от­ношений предметов выражается также в двухплановом построе­нии рисунка, когда изображения «выстраиваются» по двум гори­зонтальным линиям, как правило, в нижней и средней части ли­ста.

Одно из главных правил рисования — размещение изображе­ния по осевой линии. Это требование предусматривает и учебная программа. Однако при самостоятельном выполнении задания ча­сто наблюдаются значительные смещения изображения (особен­но у учащихся младших классов) вверх, вниз, влево или вправо, иногда вплоть до самых краев листа.

Важное значение для композиции рисунка имеет и величина изображения как один из пространственных признаков объекта. Между тем для работ учащихся коррекционной школы характер­но чрезмерное измельчение рисунка. Согласно литературным ис­точникам умственно отсталые дети после рассматривания объек­тов воспроизводят их в рисунке, как правило, значительно умень­шенными. Увеличение изображения отмечается очень редко. Так, например, по данным М.М.Нудельмана, несмотря на то, что де­тей просили точно изобразить величину воспринятых объектов, большинство испытуемых рисовали их уменьшенными на 20%, а иногда и на 60 % (по площади). Столь больших отличий в рисун­ках учащихся массовой школы не наблюдается.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей яв­ляется передача расстояний между изображаемыми предметами, С точки зрения школьников, этот момент не имеет существенно­го значения для рисования, поэтому они концентрируют свое внимание в основном на форме, строении, цвете и других осо­бенностях натуры.

Изменение условий работы, например рисование на бумаге непривычного для детей формата, вызывает у них дополнитель­ные трудности пространственного характера, если это касается рисования с натуры. В то же время декоративное рисование на бумаге в виде полосы или какой-либо иной готовой формы (круг, квадрат) дает в целом неплохие результаты.

Анализ детских рисунков показывает, что нередко встречают­ся грубые нарушения соотношения размеров изображаемых пред­метов: человек выше дома, скворечник больше собачьей будки, колодец больше избушки и т.д.

Особенно отчетливо проявляется своеобразие при передаче пространственных отношений между предметами и их частями. В этом отношении примечательны рисунки, на которых изобра­жены часы с расположением цифр в направлении, обратном дви­жению стрелок. Важно подчеркнуть, что эти рисунки принадлежат ученикам V класса, т.е. детям в возрасте 12 лет. Аналогичные случаи описаны в специальной литературе, однако там речь идет об учениках I класса специальной школы. Следовательно, наши данные говорят о том, что умственно отсталые дети могут терять пространственную ориентировку и допускать подобные ошибки и в более старшем возрасте.

Недостаточная осмысленность, слабое понимание простран­ственных отношений как связи реальных частей предметов осо­бенно свойственны учащимся младших классов. Только этим можно объяснить тот факт, что на рисунке многоэтажного дома изобра­жена одна дверь высотой в пять этажей, а на рисунках постройки из разноцветных кубиков, сделанных с натуры, все элементы воспроизведены изолированно друг от друга.

В литературе, посвященной детскому рисунку, неоднократно говорилось о том, что иногда предметы изображаются «разверну­тыми» или «прозрачными» (например, забор, окружающий дом, изображается на рисунке лежащим на земле; сквозь нарисованные детьми стены школьного здания оказываются видны сидящие за партами ученики и т.д.). Такого рода рисунки чаще встречаются там, где нет систематического обучения рисованию. Нормально развивающиеся дети благодаря педагогическому воздействию быс­тро усваивают приемы реалистического изображения предметов и явлений. Учащиеся же специальной школы в силу особенностей своего развития долгое время не могут избежать логических оши­бок. Например, ученик I класса Андрей К. нарисовал круглый стол в «развернутом» виде. Таким же образом ученик IV класса Коля С. передает объемную форму коробки.

Не обладая в достаточной степени анализирующим восприя­тием, учащиеся специальной школы плохо разбираются в случаях частичного загораживания одних предметов другими. По этой при­чине два предмета, один из которых (больший по величине) час­тично загораживается другим, в большинстве случаев изобража­ются как рядом стоящие, на некотором расстоянии друг от друга. По имеющимся данным, так выполняют задание 60 % учеников I —II классов.

Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-воспитательной работы. Во время проведения та­кой работы необходимо формировать умение ориентироваться на плоскости листа бумаги и осуществлять всесторонний анализ пространственных отношений изображаемых предметов и их де­талей.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги — важное звено в подготовке ребенка к обучению в школе. Овладение этим умением помогает преодолевать трудности, возникающие у уча­щихся специальной школы при письме (различение линеек и строк, письмо слева направо, начертание букв и цифр в определенной последовательности, размещение слов на строке, элементов тек­ста на странице и т.п.). Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития изобразительной деятельности. Не менее важно это и для того, чтобы «читать» чертежи, географические карты, схемы, таблицы и т.д.

Своевременное решение данной задачи способствует более бы­строму переходу к занятиям, связанным с анализом простран­ственных отношений между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение ра­боты по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся специаль­ной школы.