Цвет в рисунках учащихся специальной школы

Способность ребенка воспринимать цвет имеет для него боль­шое практическое значение. Занятия рисованием во многом со­действуют формированию умения правильно пользоваться цве­том в быту, учебной, трудовой и игровой деятельности.

Особую роль играет цвет в изобразительном творчестве. Дети с удовольствием раскрашивают рисунки карандашами и красками, любят рисовать цветными мелками и фломастерами, лепить из цветного пластилина, делать аппликации из цветной бумаги и т.д. При правильной организации учебного процесса они испытыва­ют радость и чувство удовлетворения от проделанной работы. При этом дети решают ряд познавательных задач, связанных с вос­приятием и воспроизведением цвета и цветовых сочетаний.

Эмоциональное отношение ребенка к цвету как к украшению создает дополнительные возможности для эстетического воспита­ния детей с нарушением интеллектуальной деятельности.

Проблеме восприятия цвета умственно отсталыми школьника­ми посвящен ряд работ отечественных и зарубежных ученых.

В связи с тем что отражение цвета в рисунках нередко находит­ся в прямой зависимости от цветоразличения, рассмотрим выво­ды, к которым пришли исследователи в результате изучения воп­роса о восприятии цвета умственно отсталыми детьми.

Прежде всего отметим, что зрение учащихся специальной шко­лы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных де­тей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зри­тельного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цвето­различения.

Было установлено, что некоторое снижение цветовой чув­ствительности наблюдается у 70—80% учащихся специальной школы.

Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьно­го обучения происходит очень медленно. Однако имеющееся сни­жение цветовой чувствительности у большинства учащихся не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единствен­ной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в изобразительной деятельности. Недостатки передачи цве­та в рисунках «в большей мере связаны с особенностями высших психических функций, главным образом осмысливанием цвета пред­метов и отражением его в речи».

Уже со II класса почти все учащиеся правильно узнают четыре насыщенных основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Однако у детей возникает много затруднений при попытке на­звать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттен­ков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный, салатовый и т.п.), но чаще всего заменяют их наименованием основных цветов (на­пример, светло-зеленый называют зеленым, оранжевый — крас­ным, голубой — синим и т.д.).

Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком. Так, ученики I класса массовой школы в большинстве случаев правильно понимают задание и перечисля­ют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зеленого (елка, листья и трава летом, незрелые плоды), желтого (песок, солнце, яичный желток, цветы).

В отличие от них учащиеся младших классов специальной школы называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: учебные принадлежности, одежда, игрушки, школьное оборудование, т.е. предметы, составляющие ближайшее окружение или случай­но попавшие в поле зрения учащихся.

Снижение цветоразличительной функции и слабое осмысли­вание окраски предметов сказывается в готовых рисунках, и их проявления можно наблюдать в самом процессе изобразительной деятельности умственно отсталых детей.

Прежде всего следует отметить специфический характер ис­пользования цветных карандашей. Так, например, первоклассни­ки нередко применяют их как обычный инструмент для изобра­жения вообще, не понимая прямого назначения цвета. Многие ученики могут закрасить контурный рисунок в любой цвет, не соотнося его с реальной окраской изображаемого предмета. В этом отношении типичны детские работы, связанные с раскрашива­нием готовых рисунков в книжках «Раскрась сам».

Содержание подобранных и предложенных для раскрашивания рисунков, как правило, мало интересует учащихся. Обычно их внимание сконцентрировано на процессе нанесения штрихов. Одни дети раскрашивают рисунки очень старательно, с большой тща­тельностью и аккуратностью в течение длительного времени. Дру­гие через несколько минут прекращают работу, не закрасив мно­гие детали рисунка.

Анализ рисунков умственно отсталых школьников показывает, что дети часто рисуют первым попавшимся под руку карандашом или неправомерно раскрашивают ту или иную деталь рисунка в разные цвета. Так, например, наши учащиеся раскрасили во время педагогического эксперимента изображения трех зайцев: одного в красный, другого в желтый и третьего в синий цвет, слона — в синий и коричневый, медведя — в зеленый, а лошадь — в крас­ный, коричневый и фиолетовый.

Случаи, когда отдельная часть объекта раскрашивается в раз­ные цвета, описаны в литературе. Так, еще по наблюдениям В.М.Бехтерева, на рисунке одна рука изображенного человека может оказаться закрашенной красным цветом, а другая — синим. По сведениям Е.И.Игнатьева, такой способ передачи цвета ха­рактерен для детей с нормальным развитием трехлетнего возрас­та; в этом случае процесс изображения заменяется своеобразной игрой в раскраску.

Отношение детей к цвету как к свойству, присущему данному предмету, неустойчиво. Повторяя изображение какого-либо пред­мета, ребенок может изменить окраску по своему вкусу. Так, не­редко первое изображение елки выполняется зеленым цветом, второе — любым другим: красным, синим, желтым и т.д. На эту особенность нормально развивающихся детей дошкольного воз­раста указывает Н. П. Сакулина. По свидетельству автора, лишь постепенно характерный локальный цвет некоторых предметов ус­ваивается детьми как обязательный признак. В 5—6 лет дети обыч­но окрашивают изображения природных предметов соответствен­но их действительному цвету, но без передачи характерных оттен­ков. Однако наряду с этим продолжает сохраняться тенденция к выбору цвета независимо от реальной окраски изображаемого.

Н. П. Сакулина считает, что у дошкольников наблюдается двой­ственное отношение к использованию цвета в рисунке: цвет как передача окраски изображаемого и цвет как украшение. Преобла­дание того или иного отношения — это, во-первых, показатель возрастного развития, во многом зависящий от педагогических приемов ознакомления детей с цветом; во-вторых, это признак общего состояния ребенка. Чем сохраннее его психика и чем луч­ше он приспособлен к среде, тем больше в рисунках близких к действительности естественных цветов.

Мы предлагали умственно отсталым школьникам 8—9 лет рас­крашивать готовые контурные изображения. То обстоятельство, что некоторые из них неадекватно передавали действительную окраску предметов, свидетельствует о значительном нарушении их познавательной деятельности.

Недостаточно дифференцированное восприятие окраски эле­ментов предмета, особенно с цветовыми оттенками, заметно ска­зывается и при рисовании с натуры. Приведем пример.

Ученикам I и III классов специальной школы нами было предложено нарисовать с натуры башню, сложенную из разноцветных кубиков. По­стройка состояла из восьми элементов, каждый из которых имел ло­кальный цвет; два из них были слабонасыщенными. Ученику давалась краткая инструкция: «Внимательно смотри на предмет и рисуй его. Пос­ле того как нарисуешь, раскрась так, как видишь». Никаких дополни­тельных объяснений и указаний не давалось.

Оказалось, что 66 % учащихся младших классов допустили те или иные ошибки в передаче окраски элементов объекта. Наибо­лее распространенной ошибкой является неразличение темных и светлых тонов: синего и голубого, темно- и светло-зеленого. Однако в ряде рисунков дети заменяли резко отличающиеся на­сыщенные цвета: желтый — коричневым, синий — зеленым, красный — синим и т. п. Кроме того, в некоторых работах (5 %) окраска элементов постройки не соответствовала натурной по­становке.

Значительной разницы в работах учащихся I и III класса в пе­редаче цвета не наблюдается; однако ученики III класса выпол­нили рисунки на сравнительно более высоком уровне. В частно­сти, в III классе меньше работ, в которых неправильно раскраше­ны сразу три элемента; больше рисунков, в которых допущено только по одной ошибке.

В рассматриваемом случае на всех этапах выполнения рисунка учащиеся действовали самостоятельно и никакой помощи не по­лучали.

Опыт показывает, что младшие школьники допускают невер­ное раскрашивание даже тогда, когда перед началом работы про­изводят всесторонний анализ объекта и верно называют цвет каж­дой его части. В процессе работы они используют цвет, не соответ­ствующий исходному, руководствуясь при этом собственными мотивами.

Можно утверждать, что учащиеся коррекционной школы про­являют большое стремление к использованию ярких, насыщен­ных цветов. Особенно это относится к ученикам 1-Й классов, которые нередко, чтобы придать рисунку яркость и сочность, сма­чивают грифель карандаша водой. Учащиеся намеренно выбирают яркие цвета, например, раскрашивают скворечник в ярко-крас­ный или ярко-зеленый цвет.

Многие школьники стараются использовать в своих рисунках весь набор карандашей или красок. Стремление к многоцветности проявляется в работах, выполненных не только по собственному замыслу, но и с натуры. Эта же черта свойственна и декоратив­ным рисункам. Отношение к цвету как к украшению сохраняется у учащихся продолжительное время. Даже старшеклассники иног­да предпочитают раскрасить предмет по-своему. Особенно пест­рыми бывают работы декоративного характера, когда элементы раскрашиваются во все цвета, расположенные по цветовому кон­трасту.

Очень часто можно наблюдать, что ученик передает не локаль­ную окраску предмета, а вносит в рисунок различные элементы декоративности. Например, кубики раскрашивают цветными ли­ниями, клетками, точками, крестиками; цветочный горшок с растением дополнительно украшают цветными полосками и т.д.

Когда одноцветный объект учащиеся стремятся сделать много­цветным или его декорируют, то в этом проявляется закономер­ное желание видеть его более ярким, нарядным, привлекатель­ным. Если же окраска одних частей передается в соответствии с натурой, а цвет других произвольно меняется, то это еще раз го­ворит о присущей умственно отсталым пониженной цветовой чув­ствительности и недостаточном осмыслении данной им инструк­ции. Случаи, когда рисунок объекта, состоящего из разноцветных деталей, ученик раскрашивает в какой-нибудь один цвет, могут говорить о резком снижении целенаправленности деятельности, пассивности восприятия как самого объекта, так и рисунка.

Пониженное восприятие цветовой гармонии и выбор несоче­тающихся красок могут свидетельствовать также о слабом воспи­тании цветового восприятия, художественного вкуса, чувства кра­сивого.

Анализ детских работ и наблюдения за процессом изобрази­тельной деятельности позволяют сделать вывод о том, что своеоб­разие и ошибки при передаче цвета могут происходить по не­скольким причинам:

1) из-за сниженной цветовой чувствительности ученик не в состоянии определить соответствующий цвет окрашенного пред­мета;

2) в силу пассивности восприятия и недостаточного осмысле­ния цвета предметов, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача ок­раски предмета или его частей;

3) отсутствие «техники» сравнения не дает возможности соот­нести, сопоставить цветной карандаш с цветом, в который окра­шен предмет или его части;

4) недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к меха­ническому раскрашиванию рисунка во все цвета;

5) несформированность должного отношения к словесной ин­струкции приводит к неадекватным действиям; в результате рису­нок многоцветного предмета раскрашивается в какой-либо один или несколько не соответствующих натуре цветов;

6) низкий уровень понимания цвета как постоянного призна­ка, характерного для того или иного предмета, влечет за собой его произвольную окраску;

7) недостаточное развитие эстетического вкуса приводит к тому, что ребенок не может реализовать в рисунках необходимое гармо­ническое сочетание цветов.

Признавая, что своеобразие и ошибки в использовании цвета в первую очередь обусловлены интеллектуальной недостаточно­стью учащихся специальной школы, нельзя не отметить и ряд других, внеинтеллектуальных факторов, от которых зависят ре­зультаты изобразительной деятельности и которыми нельзя пре­небрегать в коррекционно-воспитательной работе. Имеются в виду такие недостатки, как сниженный объем внимания и его неус­тойчивость, легкая истощаемость и внушаемость умственно от­сталых школьников.

Следует особо подчеркнуть, что у учащихся специальной шко­лы значительно быстрее вырабатывается умение различать и пра­вильно называть цвета, чем использовать их в своих рисунках в соответствии с цветом модели. Дифференцирование и называние цветных карандашей, которыми пользуются школьники, проис­ходит с большей легкостью и намного быстрее, чем аналогичная деятельность с цветными предметами, предназначенными для рисования с натуры.

Необходимо отметить, что с возрастом и под влиянием обуче­ния и воспитания характер деятельности и сами рисунки меняют­ся. Учащиеся реже ошибаются в передаче цветовых оттенков во время рисования с натуры. Дети сравнительно чаще применяют симметричное расположение цветов; число используемых цветов резко сокращается. Однако возможности учащихся специальной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены. В связи с этим перед учителем встает ряд специальных задач, решению которых спо­собствуют правильно организованные занятия.