Коррекционно-воспитательной работы

В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Структура урока рисования

Общее развитие ребенка, как и развитие отдельных его спо­собностей, не может проходить спонтанно. «Нужна особая направ­ленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффек­тивным для развития», — подчеркивает Л. В. Занков. Эта «особая направленность» обучения осуществляется на уроке.

Урок в специальной школе сохраняется в качестве основной формы организации учебной деятельности школьников. Как пра­вило, проводятся уроки комбинированного типа, на которых ре­шаются в том или ином порядке несколько дидактических задач (повторение пройденного, объяснение нового материала, за­крепление полученных знаний и умений). Поставленные задачи реализуются на основе тех же дидактических принципов, что и в массовой школе. Однако они значительно модифицируются и ис­пользуются своеобразно, с учетом познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Помимо общеобразовательных задач, осуществляемых на уро­ках рисования, первостепенное внимание уделяется тому, что­бы, обучая, исправлять, корригировать недостатки психики уча­щихся. Для этого нужны такие дидактические приемы и методы, которые имеют специальное назначение и без которых невоз­можно эффективное проведение коррекционной работы. В связи с этим можно говорить о том, что в дидактике специальной школы имеет право на самостоятельное существование особый специфический принцип — принцип коррекционной направлен­ности обучения. Этот принцип применительно к занятиям рисо­ванием в специальной школе состоит в том, чтобы содейство­вать преодолению существенных недостатков познавательной де­ятельности учащихся путем формирования и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, цвета предметов, их положения в пространстве и умения находить в предметах существенные признаки, а также устанавливать существующее между ними сходство и различие. Принцип коррекционной направлен­ности обучения предполагает активное развитие у учащихся ин­теллектуальных операций, и прежде всего процессов анализа, синтеза, сравнения, а также умения планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка. Благодаря успешной реализации этого принципа у детей совершенствуются зрительно-моторные координации, происходит заметный сдвиг в эмоционально-волевой и двигательной сфере.

Независимо от вида работы (будь то рисование с натуры, деко­ративное или тематическое рисование) на каждом хорошо орга­низованном уроке четко выделяются основные этапы (звенья).

Общая организационная структура урока рисования в специ­альной школе может быть представлена в следующем виде:

I. Подготовительная часть

1. Организационный этап (общая организация детей, подго­товка необходимых учебных принадлежностей).

2. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоцио­нальной заинтересованности, повышение мотивации изобрази­тельной деятельности школьников).

П.Основная часть

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по фор­ме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2. Определение последовательности выполнения рисунка (пла­нирование деятельности).

3. Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и технике его исполнения, предупреждение возможных

ошибок).

4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изо­бразительной деятельности (осуществление фронтального, диф­ференцированного и индивидуального руководства; повторное при­влечение внимания детей к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности учащих­ся; дополнительный показ технических приемов рисования и т. п.).

III. Заключительная часть

1. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащих­ся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения постав­ленных задач; фиксирование внимания детей на ошибках и досто­инствах рисунков; оценка их учениками и учителем).

2. Задание на дом.

3. Организованное окончание урока. Рассмотрим структуру урока более подробно.

I. Подготовительная часть

Организационный этап. Эта подготовительная, наиболее корот­кая по времени часть урока может быть эффективно использована в воспитательных целях. По заданию учителя дежурные раздают тетради для рисования, простые и цветные карандаши, резинки, кисти, акварельные и гуашевые краски, баночки с водой, листы бумаги для пробы красок и т. п.

Учитель контролирует наличие учебных принадлежностей и правильное, наиболее целесообразное размещение их на партах, следит за тем, чтобы на рабочем месте не было ничего посторон­него, не имеющего отношения к уроку рисования.

На этом же этапе урока вывешиваются необходимые образцы работ, таблицы, схемы построения рисунка, устанавливаются модели для рисования с натуры. Предметы, которые предстоит рисовать, учащиеся располагают на специальных столиках-под­ставках или прикрепляют к доске на указанное учителем место. Небольшие по размерам предметы, служащие объектами изобра­жения, дежурные раздают непосредственно перед началом их рас­сматривания и изучения.

Такую подготовительную работу ученики выполняют по оче­реди под контролем учителя, который стремится к тому, чтобы их действия были осознанными и целенаправленными. В том слу­чае, если дежурный допускает какую-либо ошибку, учитель, об­ращаясь к другим детям, просит объяснить ее причину и испра­вить.

Вводная беседа. Цель вводной беседы состоит в том, чтобы мо­билизовать внимание учащихся, заинтересовать их предстоящей работой, вызвать у них живое, эмоциональное отношение к про­цессу рисования. При наличии интереса учащиеся работают со­вершенно иначе, характер изобразительной деятельности резко меняется: становится активным, радостным, более самостоятель­ным. Интерес к занятиям снимает утомление, оказывает суще­ственное влияние на формирование графических навыков, поло­жительно сказывается на качестве рисунков, обеспечивает более эффективное проведение коррекционной работы на последующих этапах работы.

Создание заинтересованности в начале урока достигается раз­ными средствами. Прежде всего учитель рассказывает о содержа­нии предстоящей работы, знакомит детей с объектом изображе­ния и его назначением. Учащиеся с помощью учителя определяют материал, из которого сделан предмет.

Далее учитель рассказывает, чему дети будут учиться на уроке, объясняет, какое практическое значение имеет предлагаемое за­дание и где можно использовать выполненный рисунок. Он пока­зывает лучшие рисунки учеников параллельного класса и анало­гичные образцовые работы из коллекции детских рисунков методического фонда школы (класса). Кроме того, в соответствии с темой урока демонстрируются печатные таблицы изображаемых предметов или орнаментов, репродукции картин, иллюстрации из книг и журналов, плакаты и открытки; читаются отрывки из литературных произведений, загадки, отдельные строки из сти­хотворений, песен.

В младших классах учитель вызывает интерес к работе, исполь­зуя элементы игры и занимательности.

Таким образом, воздействуя на чувства детей, учитель вызыва­ет необходимую активность и адекватное отношение к поставлен­ным задачам.

II.Основная часть

Анализ объекта изображения (натуры или образца) или выяв­ление сюжета рисунка (в тематическом рисовании). Этот этап урока предваряет практическую деятельность учащихся. Следует особо отметить, что без помощи учителя большинство умственно отста­лых детей (особенно в младших классах) не могут самостоятельно всесторонне изучить объект изображения. В связи с этим учитель организует определенным образом их деятельность и проводит совместно с учениками углубленное рассматривание, разбор и изучение образца или предмета. Такой анализ, как правило, долж­ны делать сами дети, отвечая на вопросы, поставленные учителем. Если учитель все объясняет и рассказывает сам, то утрачивается смысл, значимость проводимой коррекционной работы.

Обследование предмета обычно проводится по следующей схеме:

а) организация восприятия предмета в целом (его общая ха­рактеристика: назначение, материал, из которого он сделан, эс­тетическая оценка);

б) анализ предмета:

выделение основной, наиболее крупной части;

выделение остальных частей;

определение формы основной части;

определение формы остальных частей;

установление конструкции, строения предмета (расположе­ние частей по отношению к основной части и по отношению друг к другу);

выделение цвета каждой части;

в) повторное привлечение внимания учащихся к предмету в целом (синтез, объединение отдельных свойств в целостный об­раз предмета).

Недостатки общего психического развития умственно отста­лых школьников вызывают необходимость направлять их деятель­ность по определенному пути. Чтобы сделать учебное задание до­ступным для выполнения, приходится фиксировать внимание де­тей на наиболее значимых для рисования моментах. В частности,

рассматривая предмет (образец), учащиеся с помощью учителя определяют характерное строение этого предмета (образца), вы­ясняют его основную форму (круг, квадрат, прямоугольник, тре­угольник; шар, куб, конус, цилиндр; длинный, узкий, низкий, широкий и т.д.), устанавливают перспективное сокращение объек­та. Кроме того, уточняются пропорции и сравнительная величина частей предмета (большой, маленький, больше, меньше, длин­нее, короче и т.д.), расположение деталей предмета (образца) по отношению друг к другу (слева, справа, вверху, внизу, выше, ниже и т.д.), их цвет и (в старших классах) распределение свето­тени на поверхности формы.

В ходе беседы учитель стремится к тому, чтобы учащиеся ак­тивно участвовали в анализе объекта (образца).

Для того чтобы последовательно формировать у учащихся го­товность к сознательному восприятию объекта, требующему оп­ределенного уровня аналитико-синтетической деятельности, учи­телю приходится использовать специфические приемы обучения, о которых подробно говорилось в предыдущем разделе этого по­собия.

Определение последовательности построения рисунка. После озна­комления учащихся с предметом или образцом учитель помогает им установить порядок выполнения работы: с чего начать рису­нок, как его продолжить, каковы этапы построения рисунка. От этого во многом зависит точность изображения, особенно в слу­чаях, когда предмет состоит из многих деталей.

Для того чтобы изобразительная деятельность носила целена­правленный характер и учащиеся не отклонялись от конечной цели, учителю приходится весь процесс построения рисунка делить на ряд этапов. Каждый из них надо сопровождать подробными объяс­нениями и указаниями.

Первоначально многие задания выполняются в виде графиче­ских диктантов (учащиеся рисуют вслед за учителем, повторяя его действия).

В зависимости от возраста учащихся и их графической подго­товленности рекомендуется придерживаться следующей схемы обучения планированию построения рисунка:

I период

подробные объяснения и показ учителем на доске всего хода построения изображения;

поэтапная проработка построения рисунка (устное повторение, осмысливание, запоминание);

практическое выполнение рисунка учениками;

отчет учащихся о порядке построения рисунка;

II период

совместное с учениками определение последовательности вы­полнения рисунка;

показ учителем отдельных, наиболее сложных моментов схемы построения изображения;

повторение учениками порядка выполнения задания;

практическая работа учащихся;

III период

выполнение рисунка на основе самостоятельного анализа схе­мы построения изображения.

Указания к началу работы. Этот этап урока непосредственно предшествует практической работе учащихся. Учитель напоми­нает о правилах расположения листа бумаги. С детьми проводит­ся работа, связанная с их пространственной ориентировкой на плоскости листа бумаги; даются конкретные указания по компо­зиции: где и как расположить отдельные элементы рисунка, ка­кова их величина, что нарисовать на первом плане, что — на втором. Учитель предупреждает возможные ошибки в передаче размеров предметов на разных планах, напоминая учащимся о том, что далекие предметы изображаются мельче, а близкие — крупнее.

Чтобы размеры рисунка соответствовали размерам листа бума­ги, учитель использует образец, которому должны следовать уча­щиеся, однако с таким расчетом, чтобы рисование с натуры не заменялось срисовыванием с готового изображения. На этом эта­пе урока учитель также дает рекомендации по технике работы ка­рандашами и красками.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изоб­разительной деятельности. После объяснения задания и соответ­ствующих указаний к началу работы учащиеся приступают к ри­сованию. Однако процессом изобразительной деятельности школь­ников руководит учитель: он постоянно привлекает внимание детей к объекту изображения; предлагает сравнить свой рисунок с объек­том или образцом; поощряет, активизирует и стимулирует дея­тельность учащихся.

Учитывая степень выраженности дефекта, необходимо чаще напоминать детям о самых простых правилах рисования, напри­мер о том, что во время рисования не надо сильно нажимать на карандаш.

Осуществляя индивидуальный подход, учитель задает наво­дящие вопросы, дает советы и рекомендации, следит за пра­вильным выполнением последовательности построения рисун­ка, соблюдением основных правил рисования. Наряду с этим он показывает приемы изображения отдельных деталей рисунка (на отдельном листе), исправляет допущенные детьми ошибки и т.д.

Индивидуальный подход осуществляется и тогда, когда кто-то из учеников раздражается или отказывается от выполнения зада­ния. В этом случае, не привлекая внимания других учащихся, учи­тель принимает все меры к тому, чтобы успокоить такого ученика, вывести его из конфликтного состояния, включить в общую фронтальную работу.

III. Заключительная часть

Подведение итогов урока. Это, как правило, заключительная часть занятия. Во время подведения итогов закрепляется новый матери­ал и происходит оценка результатов детского творчества.

При подведении итогов урока происходит развернутый анализ рисунков учащихся. Работы анализируются с точки зрения тех за­дач, которые были поставлены учителем в начале урока.

Учитель и ученики просматривают выполненные работы и при этом отмечают не только допущенные ошибки, но и достигнутые успехи. Такой подход способствует формированию у детей созна­тельного отношения к выполнению заданий и умения преодоле­вать встречающиеся трудности.

Задание на дом. Учащиеся I—IV классов заданий по рисованию на дом не получают. Такую работу рекомендуется давать учащимся V—VI классов. Учитель подробно знакомит детей с содержанием домашнего задания, например предлагает нарисовать с натуры предмет, аналогичный тому, который рисовали на уроке.

Кроме того, учитель просит детей доработать дома те рисун­ки, которые начали в классе, например, закончить раскраску орнамента или тематического рисунка (раскраска рисунка с на­туры дома, без модели, не допускается). В качестве домашнего задания особенно следует рекомендовать рисование на заданную тему.

Рисунки целесообразно выполнять на отдельных листах.

Результаты коррекционно-развивающей работы в процессе уро­ка рисования во многом зависят от наиболее целесообразного, рационального дозирования каждого его этапа. При этом подгото­вительная часть урока (т.е. организационный момент и вводная беседа) не должна быть слишком продолжительной. Повышение работоспособности, «врабатываемость» наступает через 5—10 мин после начала урока. Затем следует наиболее активная и продук­тивная фаза деятельности учащихся (от 10-й до 30-й мин урока). Именно в этот период важно направить интеллектуальную дея­тельность школьников на всестороннее познание объекта изобра­жения и планирование работы. В этот же период, как правило, выполняется и основная — графическая — часть задания.

Примерно на 25 —30-й мин урока, когда наблюдается общее утомление школьников, рекомендуется вводить упражнения, вос­станавливающие их работоспособность (физкультурная пауза, минутки отдыха и т.п.).

В заключительной части урока (от 30-й до 45-й мин) учащиеся производят работу, которая в меньшей степени связана с необходимостью выполнять умственные действия (раскрашивание ри­сунка, рассматривание готовых работ одноклассников и т.п.).

Предлагаемая структура урока рисования и примерное распре­деление времени на каждом из этапов в наибольшей степени от­вечают особенностям познавательной деятельности умственно отсталых школьников. Кроме того, такая система обеспечивает рациональное управление деятельностью учащихся на всех этапах работы над рисунком.