Коррекционно-воспитательная работа на уроках тематического рисования

Тематическое рисование в отличие от декоративного рисова­ния и рисования с натуры занимает более скромное место в учеб­ной программе специальной школы. Это наиболее сложный для умственно отсталых детей вид занятий, поскольку он базируется на представлениях, т.е. на воспринятых ранее наглядных образах объектов. Физиологической основой представлений является ожив­ление, восстановление в коре головного мозга следов от прежних раздражений.

Известно, что роль представлений в психической жизни ре­бенка очень велика: процессы памяти, мышления, воображения, эстетические чувства и волевые действия никогда не происходят без участия представлений. В связи с этим занятия тематическим рисованием имеют особое значение в развитии умственно отста­лых школьников. Они являются чрезвычайно важной организую­щей и дисциплинирующей формой деятельности.

Рисование на темы предполагает изображение по представле­нию отдельных предметов или несложных сюжетов из окружаю­щей жизни, а также иллюстрирование специально подобранных учителем рассказов-описаний или отрывков из литературных про­изведений. Такая работа требует от детей мобилизации опыта, активизации представлений и воображения в соответствии с оп­ределенной целью — отразить в графической форме конкретную тему. Ее раскрытие вызывает необходимость припоминания соот­ветствующих образов, их строения, формы, величины, цвета. Зна­чительные усилия требуются от детей, чтобы они могли решать задачи по композиции рисунка.

Следует, однако, еще раз подчеркнуть, что, рисуя по пред­ставлению, учащиеся вспомогательной школы опираются на скуд­ный запас имеющихся у них неточных зрительных образов и схе­матических приемов изображения.

На качестве тематических рисунков, выполненных без соот­ветствующего обучения, сказываются недостатки наблюдательно­сти, воображения, зрительной памяти. Характерно, что дети ри­суют те предметы, которые они умеют рисовать, а не те, которые необходимы для правильной передачи сюжета. Кроме того, при выполнении рисунка на предложенную тему у умственно отста­лых детей наблюдается такая актуализация образов, которая не только уводит их в сторону от темы, но подчас и противоречит ей. Так, например, некоторые ученики I—II классов в рисунках на тему «Зима» изображают как предметы, характерные для этого времени года (снежную бабу, детей, катающихся на санках и лы­жах, каток с конькобежцами и т.д.), так и объекты, которые не сообразуются с данной темой (деревья с зелеными листьями, цве­ты, грибы и т.п.). Эта характерная особенность учащихся вспомо­гательной школы, наблюдаемая на уроках тематического рисова­ния¹, согласуется с данными, полученными И.И.Будницкой, изу­чавшей соотношение предметного содержания в рисунке и рассказе.

Автор обращает внимание на тот факт, что умственно отста­лые дети после выполнения рисунка «исправляют» допущенные ошибки посредством речи. Эти исправления свидетельствуют о том, что речь школьников может регулировать их познавательную дея­тельность. Такая работа проходит более эффективно в условиях непосредственного восприятия, т. е. тогда, когда перед ребенком находится его собственный рисунок.

Качество рисунков, выполненных на заданную тему, находит­ся в прямой зависимости от прошлого опыта учащихся. По этой причине этот вид изобразительной деятельности можно разделить на три категории:

1) рисование предметов и явлений, ранее наблюдавшихся и изображавшихся;

2) рисование предметов и явлений, ранее наблюдавшихся, но не изображавшихся;

3) рисование предметов и явлений, которые учащимися ни­когда не наблюдались и не изображались.

Разумеется, что все эти случаи изображения по представлению в значительной степени отличаются друг от друга и каждый из них ставит перед учеником разные по сложности задачи.

Учитывая это, развитие представлений на уроках тематическо­го рисования следует проводить в определенной системе с ис­пользованием рациональной методики.

В связи с организацией и проведением коррекционно-воспитательной работы первостепенное значение приобретает содер­жание тематического рисования. Сложные задания, подобранные без учета имеющихся у детей представлений о том или ином пред­мете (явлении), могут оказаться непосильными для выполнения. И наоборот, слишком простая работа выполняется без должного напряжения и, что самое главное, теряет свое коррекционное свойство.

Задача учителя заключается в том, чтобы подобрать такое со­держание, отражение которого в рисунке потребовало бы от уча­щихся определенных усилий. Не менее важно, чтобы предлагае­мые задания вызывали у детей желание выполнить рисунок как можно лучше.

Рисование на заданную тему следует отличать от так называемо­го свободного рисования, когда учащиеся рисуют по собственному замыслу по инструкции: «Рисуйте, что хотите». В этом случае прак­тически отсутствует обучение, а ошибки, свойственные детям при передаче изображения, не только не исправляются, а, наоборот, закрепляются. Отсюда следует, что «свободное» рисование ни в коей степени не должно подменять тематическое рисование.

Рисование по желанию учащихся целесообразно проводить на уроке только в тех случаях, когда учитель не знает состава класса и ему необходимо увидеть детей в процессе деятельности, позна­комиться с изобразительными возможностями своих воспитан­ников. Последующий анализ работ позволит ему в определенной степени выявить запас представлений и графическую подготов­ленность учащихся.

План работы по изобразительной деятельности должен быть составлен таким образом, чтобы урокам рисования на темы пред­шествовали уроки рисования с натуры или тщательные наблюде­ния объекта с установкой на последующее изображение его по представлению. Например, перед рисованием на тему «Весна при­шла» целесообразно провести серию уроков, во время которых дети учатся рисовать деревья, скворечники, птиц и т.п.

Учитель не должен ограничиваться простым сообщением темы, очень важно разъяснить ее сущность. В противном случае работа будет носить формальный характер. Чтобы этого избежать, в млад­ших классах следует предлагать такую тематику, которая требует от детей припоминания ранее рассматривавшихся и изображав­шихся предметов. В старших классах задания усложняются: уча­щимся предлагается нарисовать такие объекты, которые им при­ходилось только наблюдать. В отдельных случаях можно дать и такую тему, для раскрытия которой потребуется изобразить объек­ты и явления, которые ранее ученики никогда не видели и не изображали.

Перед младшими школьниками обычно ставится более про­стая задача — нарисовать по представлению какие-либо два-три хорошо знакомых предмета. Стремясь к тому, чтобы задание вы­зывало познавательную активность детей, учитель кратко харак­теризует предметы и их части по форме, величине, цвету и т.п.

В качестве примера приведем несколько таких рассказов-опи­саний:

Задание 1. Дети, нарисуйте на одном листе два дома: малень­кий и большой. У маленького дома — дверь и одно окно, у боль­шого — дверь и три окна. У маленького дома крыша красного цвета, а у большого — зеленая.

Задание 2. Нарисуйте двухэтажный дом. Слева от дома растут две елочки, а справа — одна. Рядом с ней стоит легковая машина.

Задание 3. На одной полке стоят три толстые и две тонкие книги, а на другой — две игрушки: матрешка и мяч. Подумайте, как их нарисовать.

Задание 4. В левой части листа, поближе к краю, нарисуйте маленький домик, справа от домика — большое дерево, под дере­вом — скамеечку. Справа от скамеечки — качели.

Задание 5. Посередине листа нарисуйте снежную бабу. В руках у нее метла, на голове — ведро. Справа от снежной бабы — малень­кая елочка, а слева — горка, с которой катаются дети. Идет силь­ный снег.

Эти и подобные им задания — важное средство коррекции не­достатков пространственных представлений и пространственной ориентировки у умственно отсталых школьников. Во-первых, уча­щиеся упражняются в понимании пространственных характерис­тик («слева», «справа», «посередине» и т.д.); во-вторых, ориен­тируются на плоскости листа бумаги; в-третьих, размещают одни изображения относительно других. Результативность такого рода заданий апробирована и рекомендована в качестве одного из ра­циональных коррекционных приемов.

При иллюстрировании рассказов в начальной стадии обучения тематическому рисованию нельзя ограничиваться только словес­ным описанием объектов и их расположения в пространстве. Не­обходимо применять моделирование заданной ситуации. С этой целью приготавливаются модели встречающихся в рассказе пред­метов. Перед началом рисования учащиеся составляют из них со­ответствующую композицию.

На следующем этапе учитель концентрирует внимание детей на припоминании образов предмета, на восстановлении в памяти по словесному описанию пространственных представлений.

В тех случаях, когда учащиеся получают задание раскрыть в рисунке какую-нибудь тему («Ветка елки с игрушками», «Рыбки в аквариуме среди водорослей», «В магазине игрушек» и пр.), не­обходимо предварительно всесторонне обсудить сюжет. Так, пе­ред рисованием на тему «Строительство нового дома» (IV класс) учащиеся рассказывают о своих впечатлениях от экскурсии на стройку, которую заранее организовал учитель, о том, какая тех­ника там применяется. Дети по очереди называют объекты, кото­рые могут найти отражение в рисунке: несколько этажей строя­щегося здания; наверху — строители-монтажники; башенный подъемный кран, стрела которого несет панель; по дороге едут автомашины со строительными материалами (везут бетонные пли­ты, цементный раствор, песок); недалеко от дома работает экска­ватор (ковшом роет траншею); бульдозер засыпает яму; автопо­грузчик укладывает плиты и т. п.

Для уточнения представлений о внешнем виде предметов на уроке используются таблица с изображением строительных ма­шин и детские игрушки (трактор, самосвал, подъемный кран, автопогрузчик и пр.). Учитель дает указания, как лучше нарисо­вать задуманное, где целесообразнее расположить отдельные пред­меты. Иногда необходимо показать способ рисования того или иного предмета или каких-нибудь его частей.

Учебно-воспитательные и коррекционные задачи, стоящие пе­ред уроками тематического рисования, будут решаться значитель­но эффективнее, если перед практической работой школьников проводится соответствующая подготовка. Сюда следует отнести:

• определение, уточнение и разъяснение тематики рисунка;

• перечисление и словесное описание учащимися объектов, включаемых в рисунок;

• дополнительное рассматривание и изучение объектов в на­туре или их изображений;

• изучение различных конструктивных элементов для более точной передачи образа предмета;

• организацию комбинаторной деятельности учащихся с це­лью лучшего расположения частей рисунка в пространстве;

• объяснение порядка выполнения рисунка и показ приемов работы;

• использование игровых моментов и игровой ситуации. Для обогащения зрительных представлений школьников важ­но использовать (не для срисовывания) книжные иллюстрации, таблицы с изображением людей и животных, различные репро­дукции, плакаты, открытки, фотографии и т.п. Не следует забы­вать и о необходимости применения диафильмов и диапозитивов.

В оборудование уроков тематического рисования должны входить также игрушки, муляжи, чучела птиц и животных и т.д. Примене­ние и всестороннее изучение натуральных объектов и наглядных пособий обеспечивает лучшее формирование представлений. «Чем полнее осмыслена вещь в восприятии, тем полнее и богаче ее представление», — писал Н.Н.Волков.

Особая роль в коррекционно-воспитательной работе на уроках тематического рисования принадлежит словесным объяснениям и указаниям. Разумное сочетание слова и наглядности дает осо­бенно хорошие результаты. У учащихся коррекционной школы образуются более ясные и точные представления в тех случаях, когда учитель не только демонстрирует предмет или его изобра­жение, но и подробно о нем рассказывает.

Один из путей формирования качественных представлений у умственно отсталых детей — развитие речи в единстве с организа­цией наглядно-действенного опыта в ходе занятий.

Мы попытались выяснить, как речь учителя и самих учеников влияет на образование зрительных представлений на уроках тема­тического рисования.

Двум группам учащихся IV классов специальной школы было предложено выполнить рисунок на тему «Умные машины». Прак­тической работе предшествовала беседа учителя о таких машинах. Дети принимали в ней активное участие. Они рассказывали о сне­гоочистителях, уборочных машинах, асфальтоукладчиках, экска­ваторах и т. д.

И той и другой группе учащихся показывали модели двух ма­шин: подъемника и башенного крана. Однако в одной группе пе­ред показом соответствующие пояснения давались только о подъем­нике, а в другой — только о башенном кране. Учащимся подробно рассказывалось о назначении машин и давалась развернутая сло­весная характеристика особенностей их строения. Назывались ос­новные части машин, уточнялись их форма, величина, располо­жение. Чтобы проверить, как учащиеся поняли рассказанное учи­телем, им задавались контрольные вопросы.

После того как объекты убирались, учащиеся приступали к работе.

Как же были выполнены рисунки по памяти после предъявле­ния двух моделей?

Почти все учащиеся первой группы нарисовали подъемник; чуть больше половины из них изобразили еще и башенный кран. Во второй группе картина была почти такой же. Подавляющее большинство нарисовали кран; подъемник изобразили немного более половины детей. Из этого следует, что учащиеся отдали пред­почтение той модели, о которой рассказывал учитель.

Однако самый важный вывод удалось получить после анализа детских работ. Он состоит в следующем: там, где учащиеся получают об объекте исчерпывающую информацию, рисунки получа­ются наиболее точными по форме и конструкции, а при передаче деталей допускается наименьшее число ошибок.

Принимая во внимание наличие трудностей, которые испы­тывают учащиеся во время рисования по представлению, боль­шое значение придается индивидуальной работе. Вовремя подска­зывая решение той или иной задачи, исправляя неверные дей­ствия ученика и объясняя ошибки, учитель тем самым активно вмешивается в ход работы над рисунком, организует и направля­ет изобразительную деятельность школьников.

Учитель в некоторых случаях может взять какую-то незначи­тельную часть работы на себя (например, показать расположение элементов рисунка), а иногда и просто помочь ребенку нарисо­вать необходимый предмет. Такую помощь следует считать вполне оправданной, так как она является активизирующим и стимули­рующим средством. Даже самые отсталые дети, к которым учитель приходит на помощь, проявляют активность и желание лучше выполнить рисунок.

Особенно большое внимание приходится уделять композиции рисунка. К сожалению, фронтальное объяснение не всегда дает хорошие результаты. Многим ученикам младших классов надо до­полнительно показывать возможное расположение частей рисун­ка. Лучше всего демонстрировать ребенку выполнение наброска рисунка на отдельном листе бумаги.

В тематических рисунках учащихся I—III классов все предметы изображаются, как правило, в один ряд, т.е. на первом плане. Начиная с IV класса задача усложняется и рисунок разрабатыва­ется с двумя планами. Учащиеся знакомятся с правилами разме­щения изображений на переднем и заднем планах. Величина изоб­ражений, расположенных на разных планах, отличается друг от друга. Чтобы учащиеся поняли эту разницу, стоит рассмотреть картину, изображающую какой-нибудь пейзаж, где хорошо вид­но, что на переднем плане предметы изображены крупно, а на заднем — мелко.

Важно показывать каждому из детей в индивидуальном поряд­ке, как должен выполняться тот или иной рисунок. В результате школьники начинают лучше понимать достоинства и недостатки своих рисунков.

При оценке работ в целом учитель обращает внимание на сле­дующие моменты:

• насколько полно раскрыта тема изобразительными средст­вами;

• проявил ли ученик творчество в работе или действовал шаб­лонно;

• насколько точно передан графический образ тех или иных предметов;

• насколько правильно ученик расположил части рисунка на плоскости листа бумаги;

• точно ли соблюдены пространственные характеристики изоб­раженных предметов;

• соответствует ли цвет рисунков цвету реальных предметов. Уроки рисования на заданную тему выполняют коррекционную функцию в том случае, если:

а) тематическому рисованию предшествует формирование гра­фических образов предметов;

б) уроки тематического рисования носят обучающий характер и включают в себя элементы изучения (обследования) объекта и его воспроизведение по представлению (отставленное воспроиз­ведение);

в) в связи с обучением тематическому рисованию учащиеся овладевают умением ориентироваться на листе бумаги и ориенти­ровать изображения относительно друг друга;

г) учащиеся побуждаются к речевой активности и осуществля­ют словесную регуляцию изобразительной деятельности;

д) наряду с рисованием по представлению практикуется рисо­вание предметов на основе их непосредственного восприятия.

Целенаправленная организация коррекционно-воспитательной работы на уроках тематического рисования может быть достигну­та при условии посильности и конкретности выдвигаемых перед учащимися задач.