Развитие у учащихся интереса к рисованию

В силу общего психофизического недоразвития, инертности нервных процессов и ограниченности потребностей умственно отсталые дети нуждаются в специальной организации учебной работы и на уроках рисования. В противном случае они будут вы­полнять задание лишь постольку, поскольку оно им дано учите­лем, т.е. формально.

Л. И. Божович подчеркивает, что формализм знаний рождается не только тогда, когда ученик плохо понимает усваиваемый мате­риал, но и тогда, когда он равнодушно, без должного интереса относится к содержанию того, что он учит.

Значение интереса в повышении качества знаний школьников отмечают многие советские психологи. В психическом развитии аномальных детей ему принадлежит очень большая роль.

Значение интереса для общего развития, в том числе и для развития интеллектуальной деятельности ребенка, всесторонне проанализировано Л.С.Выготским. Им вскрыты движущие моти­вы деятельности — потребности, интересы, побуждения ребен­ка, которые активизируют не только восприятие, но и мысль. При наличии интереса ученик усиленно наблюдает за привлек­шим его внимание предметом или явлением, самостоятельно их анализирует, задает вопросы, пытается сделать выводы. В про­цессе такой работы интерес к изучаемому материалу постепенно усиливается, что, в свою очередь, содействует умственному раз­витию школьника.

Наиболее глубоко и полно влияние интереса на характер учеб­ной деятельности аномальных детей было раскрыто Н. Г. Морозо­вой. Автор отмечает, что под влиянием интереса резко меняется весь характер деятельности. При наличии интереса учащиеся с отклонениями в умственном развитии работают совершенно ина­че. Н. Г. Морозова указывает, что с появлением у детей-олиго­френов интереса к учению меняется их облик, пробуждается по­знавательная активность, мобилизуется внимание, снимается утомление, повышается тонус, появляется бодрое, радостное на­строение. Обычно инертные и вялые дети превращаются в ини­циативных, а самые трудные и неспокойные становятся внима­тельными и целенаправленными, более собранными и дисцип­линированными.

Н.Г.Морозовой были намечены эффективные пути формиро­вания познавательных интересов. Автор приходит к выводу о том, что работа по воспитанию и развитию интереса к учебной дея­тельности происходит наиболее интенсивно в том случае, если она осуществляется поэтапно.

На первом этапе предполагается обеспечить усвоение детьми необходимых исходных знаний, умений и речевых средств.

На втором этапе нужно сформировать положительное отноше­ние к предмету и деятельности. Для этого следует, во-первых, пробудить положительные переживания, связанные с предметом, деятельностью и участвующими в ней лицами; во-вторых, рас­крыть значение предмета, личный и общественный смысл дея­тельности. Наконец, на третьем этапе происходит формирование собственно интереса в процессе специально организованной дея­тельности.

Н. Г. Морозова установила ряд показателей интереса к уроку. К ним относятся:

1) отсутствие отвлечений во время урока;

2) сосредоточенность внимания на основной теме;

3) стремление выяснить все, что непонятно;

4) появление вопросов, на которые учащиеся хотели бы иметь ответ;

5) стремление самостоятельно размышлять и делать выводы;

6) сожаление по поводу окончания урока;

7) беседа детей с учителем и между собой о теме урока после звонка;

8) охотное и активное выполнение заданий и всех работ, свя­занных с темой урока;

9) общее оживление в связи с преподнесением материала;

10) стремление выполнить дополнительную работу в связи с заинтересовавшей учащихся темой.

Ни один из этих критериев, взятый сам по себе, подчеркивает Н.Г.Морозова, еще не свидетельствует об интересе. Однако их совокупность или наличие большинства из них присущи всякому интересному для детей уроку.

Организуя изобразительную деятельность учащихся, необхо­димо позаботиться о выработке у них познавательного интереса, содействующего преодолению интеллектуальной пассивности и формального отношения к рисованию.

Решение этих вопросов требует соблюдения последовательнос­ти и должно осуществляться в несколько этапов.

На первом этапе, который совпадает с пропедевтическим периодом обучения рисованию, неправильно было бы направлять деятельность учащихся на решение конкретных изобразительных задач, касающихся непосредственно воспроизведения формы и структуры какого-либо предмета. На этом этапе очень важно вос­питать у детей начальные формы сенсорных процессов (ощуще­ний, восприятий, представлений), а также научить их концент­рировать свое внимание на определенных свойствах объектов изоб­ражения.

Чрезвычайно важной предпосылкой для развития интереса к рисованию следует считать наличие у детей «ручной умелости». Но именно слабые технические умения умственно отсталых школьников (наряду с другими недостатками) являются в этом серьез­ным тормозом. Поэтому на первоначальном этапе значительное место необходимо отводить организации практических занятий «с карандашом в руке», чтобы научить детей выполнять самые простейшие, элементарные графические действия. Этому должны благоприятствовать разнообразные графические упражнения иг­рового характера (в том числе по подражанию) с использованием разнопланового и красочного материала.

Система увлекательных упражнений типа «намотаем клубок ниток», «дождик кап-кап-кап» и др. (Е.А.Флёрина), а также ди­дактические задачи сенсорного характера, связанные с узнавани­ем, называнием и различением предметов по разным признакам, обеспечивают тот минимальный уровень познавательных и гра­фических средств, который дает возможность перейти к следую­щему этапу формирования интереса к изобразительной деятель­ности.

На втором этапе необходимо вызвать у детей положи­тельное отношение к деятельности рисования. Этим целям слу­жит вводная беседа учителя, в ходе которой учащиеся знакомятся с объектом изображения и содержанием предстоящей работы.

Особая роль в создании заинтересованного, радостного отно­шения к рисованию принадлежит объекту изображения. Практика показывает, что наибольшее внимание умственно отсталые дети проявляют к уже знакомым им предметам. Наряду с установлени­ем внешних признаков дети стремятся узнать и о некоторых внут­ренних свойствах объекта (например, о материале, из которого он сделан, способе крепления отдельных деталей и т.д.).

Используемые в качестве натуры модели должны быть сред­ством развития у учащихся познавательного интереса. Имеются в виду различные конструкции из элементов строительного мате­риала (домики, башенки, пирамидки и др.), а также детские иг­рушки, имеющие несложное строение (вагон, грузовик, автобус, трактор, подъемный кран и др.).

Существенное значение в плане мобилизации активности де­тей на занятиях по рисованию имеет цвет изображаемого пред­мета и его частей. Многоцветный предмет особенно сильно при­влекает к себе внимание учащихся. В связи с восприятием таких предметов дети испытывают положительные эмоции и желание поскорее приступить к выполнению задания. Кроме того, у детей появляется повышенное желание лучше рассмотреть детали объек­та, т. е. активизируется их аналитическая деятельность, что в ко­нечном итоге способствует преодолению некоторых трудностей, связанных с передачей строения и формы натуры.

Проведенная нами проверка степени привлекательности нату­ры показала, что учащиеся младших классов вспомогательной школы предпочитают рисовать многоцветные предметы. Так, например, в одном из случаев использовались два типа постройки из кубиков строительного конструктора — сложная и простая. Сложная постройка состояла из цветных элементов, а более про­стая была одноцветной. Учащиеся могли рисовать любой из объек­тов по своему усмотрению.

В итоге оказалось, что подавляющее большинство испытуемых нарисовали разноцветную, хотя и более сложную по конструк­ции, модель. Те из детей, которые выполнили рисунок простой постройки, не ограничивались одноцветным раскрашиванием и использовали, как правило, все имеющиеся в их распоряжении карандаши.

Не менее важное значение для создания предпосылок к разви­тию у учащихся познавательного интереса имеет правильный вы­бор объекта или образца (в декоративном рисовании) в соответ­ствии с графическими возможностями детей. Это условие являет­ся необходимым по двум причинам: во-первых, непосильная или, наоборот, чрезмерно легкая работа теряет свое коррекционное значение; во-вторых, детям не удается нарисовать слишком слож­ный для изображения объект или узор, что, естественно, отрица­тельно сказывается на формировании интереса к изобразитель­ной деятельности.

Н.Г.Морозова считает, что «мотив входит в характеристику интереса как один из самых существенных его компонентов. При наличии интереса к деятельности ее мотив (познание и овладе­ние) совпадает с целью — познать и овладеть этой деятельно­стью».

Организуя и направляя процесс рисования, следует увлечь уча­щихся значимостью предстоящей работы. Необходимо, чтобы дети осознали важность и полезность того, что они делают. Так, на­пример, перед рисованием с натуры морских сигнальных флаж­ков (III класс) учитель сообщил учащимся следующее: «Скоро в нашей школе будет праздник песни. Наш класс выучил песню о юных моряках. Вы ее хорошо знаете. На празднике нам надо укра­сить сцену так, чтобы она оказалась похожей на корабль. Сегодня на уроке вы будете рисовать морские сигнальные флажки. На уро­ке ручного труда мы прикрепим эти флажки к веревочке. После этого привяжем веревочку с флажками к мачте с флагом». Далее учитель рассказал о приемах и последовательности изготовления флажков.

Конкретные и понятные общественно значимые задания в су­щественной мере стимулируют деятельность учащихся. Кроме того, они способствуют усилению интереса к процессу рисования. Это хорошо видно на примере выполнения таких заданий, как оформление классного календаря природы, раскрашивание накладных букв для организуемой школой выставки, изготовление карточек с рисунками для школьной игротеки, коллективное рисование декораций для кукольного театра и т.п.

В качестве иллюстрации приведем еще один пример, показы­вающий, как повышается ответственность учащихся, если перед ними ставится задача, которая имеет общественное значение.

В канун новогоднего праздника учащиеся V класса в соответ­ствии с учебной программой получили задание нарисовать карна­вальные маски. Учитель подробно объяснил и показал порядок выполнения рисунка. Однако учащиеся должного внимания к ра­боте не проявили, часто отвлекались, прикладывали нарисован­ные маски к лицу, переговаривались, смеялись и поэтому делали много ошибок.

Стремясь сделать так, чтобы дети не отклонялись от постав­ленной задачи, учитель сказал: «Маски, которые вы рисуете, мы должны подарить ученикам II класса. У них будет новогодний кар­навал, а сами сделать маски они еще не умеют. После урока пой­дем к ним в класс».

Слова учителя моментально изменили ситуацию в классе. Одни учащиеся стали просить новый лист бумаги, чтобы начать рису­нок заново, другие обращались за помощью к учителю («Помо­гите мне», «Исправьте мой рисунок», «Я не могу нарисовать глаз» и т.п.), третьи сосредоточенно исправляли допущенные ошибки. В классе установилась тишина: все сосредоточились на своих ра­ботах. С особым удовольствием дети раскрашивали рисунки гуашевыми красками. Вырезав маски по контуру, они приклеили к ним кусочками лейкопластыря тонкие резинки. Подарки были готовы.

Этот пример показывает, как меняется отношение школьни­ков к рисованию. Из деятельности «для себя» она превращается в общественно полезную деятельность «для других». В этом случае у детей возникает стремление сделать рисунок лучше, достичь более высоких результатов. Учащиеся в меньшей степени отвле­каются от работы, реже «теряют» поставленную перед ними за­дачу.

Раскрывая значение предстоящей работы, полезно подчерк­нуть важность соблюдения эстетических требований к рисунку. В этом отношении заслуживает внимания прием демонстрации работ учащихся из другого класса. Мы неоднократно были свиде­телями того, что дети проявляли повышенный интерес к рисун­кам своих товарищей. Учащиеся с удовольствием и очень внима­тельно рассматривали рисунки сверстников и при этом непре­менно хотели узнать их фамилии. Демонстрация образца рисунка радует ребенка, вызывает готовность немедленно приступить к работе и выполнить ее наилучшим образом.

Повышенная заинтересованность в том, чтобы рисунок ока­зался правильным и красивым, делает ученика интеллектуально активным, внимательным и ответственным.

Желание детей как можно лучше выполнить рисунок во мно­гом зависит от заинтересованности учителя и его веры в успех своих воспитанников. Несмотря на интеллектуальную недостаточ­ность, умственно отсталые школьники хорошо чувствуют и по­нимают, как к ним относится учитель. Внимание и благожела­тельность, ровный и спокойный тон, своевременно оказанная помощь, справедливая оценка деятельности имеют большое значение. Понимание стремлений учащихся и доброе к ним отноше­ние располагают детей к учителю, вызывают у них ответные чув­ства и стремление выполнить наилучшим образом предложенное задание.

Таким образом, комплекс соответствующих мероприятий со­здает психологические предпосылки к формированию у учащихся интереса к изобразительной деятельности.

На третьем этапе педагогическая работа направляется на организацию познавательной активности умственно отсталых школьников.

Необходимо построить занятия таким образом, чтобы они по­буждали детей к продуктивным интеллектуальным операциям. Достичь этого можно путем максимального использования внут­ренней и внешней активности школьников. В этом случае будет обеспечен коррекционно-развивающий характер самого процесса изображения. Кроме того, у учащихся возникнет познавательный интерес.

Прежде всего необходимо создать условия для ориентировоч­но-исследовательской работы учащихся. Такая работа предопре­деляет успешность выполнения задания. Для этого целесообразно использовать систему действий, включающую не только словес­но-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. (Об этом подробно говорилось в предыдущих разде­лах данной главы.) Важно подобрать такое содержание учебного материала, которое позволяло бы учащимся при активной помо­щи учителя самим участвовать в анализе объекта, в создании его образа.

На уроках рисования с натуры этому способствует использова­ние специально подобранных разборных, с цветными элемента­ми моделей и разнообразных игрушек, которые можно легко рас­членить на части.

На уроках декоративного рисования с успехом можно пользо­ваться магнитной доской, которая позволяет по-разному манипу­лировать составными элементами при их подборе; кроме того, оказывается возможным проделывать соответствующие перемеще­ния в случаях определения композиции рисунка.

На уроках тематического рисования с целью образования пра­вильных представлений важно использовать макеты предметов. Такие макеты помогают детям правильно передавать в рисунке содержание предложенной им темы.

В проведенном нами исследовании практические действия уча­щихся с реальными объектами или с декоративными элементами были ориентированы на выявление признаков этих объектов или определение структуры декоративной композиции. Фактический разбор подлежащих изображению объектов осуществлялся учени­ками под руководством учителя, который направлял и при необ­ходимости исправлял их действия. Мысленному анализу предше­ствовало наглядно-действенное выполнение практической задачи. Организованное вначале внешнее действие затем проходило ряд этапов. При изображении плоских предметов широко использо­вался способ двигательного подкрепления их контурного постро­ения. В процессе этой деятельности мышление ребенка концент­рировалось на необходимых для изображения признаках натуры, которые в обычных условиях, как правило, не выделяются или выделяются лишь частично. Все это побуждало учащихся более внимательно исследовать предмет. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них возникала по­требность получить как можно более точные сведения о его фор­ме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, вело к тому, что школьники по нескольку раз подходили к предмету и не только повторно его рассматривали со всех сторон, но и пыта­лись потрогать, обвести по контуру, сопоставить детали. Об изме­нении отношения учащихся к натуре свидетельствовал и много­кратный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

О возникшем у детей познавательном интересе говорит и тот факт, что они стали искренне огорчаться, когда на уроке темати­ческого рисования учитель убирал демонстрировавшийся макет. В этих случаях дети говорили: «Не надо убирать», «Мы хотим смот­реть», «Так не будет получаться» и т.п.

Растущий познавательный интерес особенно заметно прояв­ляется во время объяснения нового задания и демонстрации на доске порядка построения рисунка. Возникающее буквально на глазах изображение изумляет и восхищает школьников. Учащиеся пристальнее всматриваются в изображение, стараются понять и запомнить последовательность создания рисунка.

О возросшем интересе к рисованию говорит и количество за­даваемых учащимися вопросов. При этом наблюдается закономер­ная тенденция: чем старше школьники, тем больше вопросов они задают.

Показательно, что по мере проведения целенаправленной коррекционно-воспитательной работы изменяется содержание воп­росов. В начальной стадии обучения школьников чаще всего интересует материал, из которого сделан предмет («А из чего он сде­лан?») или способ перемещения игрушки и крепления ее узлов («Она заводная?», «А верхняя часть снимается?» и др.). К концу учебного года ученики интересуются структурой объекта, харак­тером размещения рисунка на листе бумаги; порядком его по­строения.

Интерес к изобразительной деятельности и результатам своего труда вызывает у учащихся специальной школы необходимость чаще обращаться к учителю за помощью. Важно так организовать деятельность ребенка, чтобы она находилась в зоне его ближай­шего развития. В частности, показ на отдельном листе бумаги до­ступных приемов изображения и их воспроизведение по подража­нию вслед за учителем дают возможность ученику в будущем при выполнении сходной работы действовать самостоятельно.

Наблюдения показывают, что возникший познавательный ин­терес резко повышает активность умственно отсталых школьни­ков при подведении итогов урока. Благодаря проделанной работе у детей появляется потребность принять активное участие в рас­сматривании и оценке выполненных рисунков. Если на первона­чальном этапе обучения анализ изображения был возможен толь­ко с помощью учителя, то теперь учащиеся проявляют некоторую самостоятельность, делают критические замечания и правильные выводы.

Таким образом, последовательное формирование интереса к занятиям рисованием представляет собой мощный источник ак­тивизации деятельности учащихся специальной школы, их ин­теллектуальной, эмоционально-волевой и графомоторной сферы.

 

Литература для самостоятельной работы

Головина Т. И. К вопросу о коррекционной работе с цветом в млад­ших классах вспомогательной школы // Психологические вопросы кор­рекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н.Головиной. — М., 1977.

Головина Т. Н. Развитие пространственного анализа у умственно от­сталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков // Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И.Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. — М., 1980.

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством во вспомога­тельной школе: Кн. для учителя. — М., 1993.

Грошенков И. А. Обучение учащихся I—IV классов вспомогательной школы / Под ред. В.Г.Петровой. — М., 1983. — 2-е изд., перераб.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 1994.

Кузин В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. — М., 1984.

Кузнецова Г. В. Изобразительная деятельность как средство коррек­ции движений руки у детей дошкольного возраста, страдающих различ­ными формами детского церебрального паралича: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномаль­ных детей (сравнительно с нормой). — М., 1969.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Пинский Б. И. Формирование двигательных навыков учащихся вспо­могательной школы. — М., 1977.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагоги­ка: Учеб. пособие. — М., 1998.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заве­дений / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду. — М., 1985.

Шилова Е.А. Развитие речи младших школьников с интеллектуаль­ной недостаточностью в процессе деятельности (на примере уроков изоб­разительного искусства): Учеб, пособие. — Саранск, 1997.

Щербакова К. В. Формирование изобразительных навыков у учащихся I —III классов вспомогательной школы //Дефектология. — 1975. — № 5.

Эстетическое воспитание во вспомогательной школе / Под ред. Т. Н. Го­ловиной. — М., 1972.

Глава IV

УРОК РИСОВАНИЯ КАК ФОРМА