Основные направления коррекционно-вспомогательной работы по изобразительной деятельности в специальном

Детском саду

Занятия изобразительной деятельностью строятся в соответствии с действующей программой. Эти занятия служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития умственно от­сталых детей. В целях ослабления этих недостатков необходимо:

• воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;

• учить указывать на называемый воспитателем признак;

• учить называть предметы и их изображения;

• формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация);

• учить соотносить элементы изображения с частями и дета­лями реального предмета и знать их названия;

• формировать правильное восприятие формы, величины, цве­та, пространственных отношений и умение передать их в изобра­жении;

• развивать моторику руки и зрительно-двигательную коор­динацию.

Одна из первостепенных задач олигофренопедагога — выявле­ние индивидуальных особенностей ребенка и характера его изоб­разительной деятельности. Учет того и другого поможет воспита­телю правильно организовать занятия и определить оптимальные способы управления поведением детей.

В процессе коррекционного обучения можно достичь значи­тельных результатов. Этому способствует соблюдение ряда усло­вий. К ним прежде всего относится введение подготовительного периода. Цель этого периода — приблизить ребенка к пониманию того, что лепка, рисование, конструирование и выполнение ап­пликаций являются различными формами изобразительной дея­тельности. В этот период воспитатель формирует у детей интерес к занятиям и пробуждает эмоциональное отношение к красивому и выразительному.

Уровень графической деятельности поступающих в детский сад чрезвычайно низок. Поэтому первоначально воспитатель сам ри­сует, лепит, клеит, строит, а дети следят за его действиями. В ходе занятий создаются игровые моменты, в которых каждый ребенок сначала действует вместе с воспитателем, затем — по подража­нию и, наконец, самостоятельно.

В качестве объектов изображения используются хорошо знако­мые детям предметы, в том числе игрушки, которые нетрудно нарисовать, слепить, построить (домик, башня, ворота, шарик, мячик, пряник, баранка и т.д.). Объемные предметы (поделки из пластилина и строительного материала) включаются в простей­шие игровые действия. Этому детей надо учить, показывая, на­пример, как построить дом, сложить башню, въехать на машине в ворота и т.д. Ребенку предлагается вслед за воспитателем покатать между ладонями шарик из пластилина, сделать из него лепешку, слепить из «колбаски» баранку и т. п.

Затем воспитатель побуждает ребенка к осознанию того, что предмет и его свойства могут быть отражены средствами изобра­зительной деятельности. Приведем пример. Воспитатель показы­вает детям три рисунка, на одном из которых изображен предва­рительно поставленный на стол предмет. Затем он просит детей соотнести предмет с этими рисунками и сказать, на каком из них изображен стоящий на столе предмет.

На первоначальном этапе обучения различные виды работы сочетаются друг с другом. Например, сначала шарики лепят из пластилина, затем выполняют в виде аппликации (даются гото­вые формы разного цвета), после чего рисуют цветными каранда­шами. Цвет карандашей в этот период начинает приобретать все большее значение. Хотя дети воспроизводят только каракули, цвет может вызывать у них предметные ассоциации. Например, при восприятии желтого цвета дети говорят: «солнышко», «цыпленок» и т.д. Такие ассоциации у дошкольников неустойчивы, и поэтому их надо систематически укреплять.

Воспитатель старается развить у детей самостоятельность. Пер­воначально он стремится к тому, чтобы они научились фиксиро­вать свое внимание на изображенном им предмете. Затем детям предлагаются несложные задания типа: «Покажи такой же» или «Принеси такой же». Так, например, нарисовав какой-либо пред­мет (шар, мяч, кораблик, грузовик и т.д.), воспитатель просит найти среди нескольких игрушек (перед этим закрытых бумагой) ту, что изображена на картинке.

На характер восприятия детьми создаваемого на их глазах ри­сунка большое влияние оказывают используемые воспитателем средства и его собственная эмоциональность. Интерес к изобра­жаемому повышается в том случае, если воспитатель говорит бод­рым, жизнерадостным тоном и сопровождает свою деятельность чтением короткого стихотворения («Я рисую желтый круг и мно­го палочек вокруг») или загадки («Меня не растили, из снега слепили, вместо носа ловко вставили морковку»). Хороший ре­зультат дает использование игр-драматизаций (воспитатель сажа­ет на стол веселого зайку-игрушку и от его имени ведет рассказ о выполняемой деятельности).

Применяемые на занятиях педагогические средства в значи­тельной степени используются для развития эстетического вос­приятия детей. В связи с этим известный ученый-педагог в обла­сти дошкольного воспитания Н.А. Ветлугина подчеркивала, что процесс освоения прекрасного происходит значительно интен­сивнее при условии выполнения детьми посильных, понятных и привлекательных активных действий. Рационально использовать такие действия умственно отсталого дошкольника — одно из важ­нейших условий успешного проведения коррекционных занятий по изобразительной деятельности в детском саду.

Вслед за подготовительным этапом обучения надо переходить к простейшим изобразительным упражнениям (рисунок, лепка, аппликация). В этот второй период дети знакомятся с основными материалами (краски, бумага) и орудиями деятельности (каран­даши, кисти). Одновременно они осваивают элементарные техни­ческие умения (правильно держать карандаш, кисть, проводить линии, раскатывать пластилин и т.п.). В это время большая роль отводится использованию приема пассивных движений. Воспита­тель вкладывает в правую руку ребенка карандаш (вначале лучше вкладывать в руку фломастер, так как в этом случае во время ри­сования не надо делать нажима) и «рисует» вместе с ним дорож­ку, травку, заборчик, ступеньки и т. п.

Особое внимание уделяется развитию зрительно-моторной ко­ординации, соединению сенсорных и моторных компонентов изо­бразительной деятельности. С этой целью детям предлагается ряд несложных заданий, требующих от них произвольных движений. Например, воспитатель рисует большую тучу, а затем просит де­тей нарисовать дождик (ритмично повторяющиеся однородные движения) или, изобразив трубу на крыше дома, дает задание нарисовать дым (неотрывные вращательные движения каранда­шом). Подобным образом выполняются и другие упражнения («Вода бежит из крана», «Польем цветы из лейки», «Куклу будем мыть под душем», «Кот Барсик играет клубочками» и т.п.).

Всегда следует поощрять желание ребенка многократно повто­рять штрихи, линии (вертикальные, горизонтальные, наклонные, дугообразные, спиралевидные и пр.), так как выполняемые при этом ритмические движения служат необходимой основой для проводимых в последующем начальных графических упражнений.

Постепенно в технике рисования происходят некоторые из­менения: движения становятся увереннее, точнее, ритмичнее.

Этому благоприятствует как сама изобразительная деятельность, требующая разнообразных движений руки, так и специально по­добранные гимнастические упражнения для развития мелких мышц кисти и пальцев. Эти упражнения рекомендуется прово­дить в форме игры в течение короткого времени в начале каждо­го занятия.

При обучении умственно отсталых дошкольников большое ме­сто занимает показ приемов изображения. Умение подражать дей­ствиям взрослого следует расценивать как важный этап на пути развития активности и в известной степени самостоятельности ребенка. Дети испытывают особенное желание воспроизводить действия взрослого и видеть в нарисованном образы знакомых предметов в том случае, если занятия носят живой, заниматель­ный характер.

Известно, что при обучении нормально развивающихся детей хороший эффект дает использование метода совместных действий (так называемое сотворчество). Этот метод оказывается еще более значимым при проведении коррекционно-воспитательной рабо­ты с умственно отсталыми детьми. Метод совместных действий максимально отвечает изобразительным и познавательным воз­можностям дошкольников, поскольку позволяет педагогу в на­глядной и занимательной форме демонстрировать тот или иной прием, предоставляя ребенку для выполнения ту часть задания, которая находится в зоне его ближайшего развития. Использова­ние этого метода позволяет развивать малейший успех, наметив­шийся в деятельности маленького рисовальщика, обеспечивать ему продвижение в освоении способов самостоятельных действий при выполнении аналогичной работы.

Содержание заданий для совместного рисования подбирается с учетом индивидуальных особенностей детей. В зависимости от этого можно упрощать или усложнять работу, уменьшать или уве­личивать двигательную нагрузку на руку ребенка. Приведем при­мер. На листе бумаги воспитатель рисует шары, флажки, цветы, а ребенок должен закончить начатые изображения, подрисовав ве­ревочку, палочку, стебелек. Длина предлагаемых для изображе­ния недостающих в рисунках элементов определяется возможно­стями дошкольника.

В детских садах практикуется так называемое коллективное ри­сование. Его суть состоит в следующем. К стоящему у доски моль­берту прикрепляется сравнительно большой лист бумаги. Воспи­татель рисует на листе бумаги яблоню (елку, улицу с домами и т.п.), а затем просит нескольких учеников внести нужные до­полнения (нарисовать яблоки, повесить на елку игрушки и т.д.).

Доступность таких заданий вселяет уверенность в ребенка, вы­зывает у него желание самому создавать изображение. Постепенно действия дошкольника становятся более осмысленными и целенаправленными, он познает на практике значение некоторых дета­лей в изображаемом предмете, закрепляет их название, начинает соотносить с деталями реального предмета. Таким образом, созда­ются условия для перехода к формированию у детей способов об­следования предметов, и методы обучения направляются в основ­ном на развитие процессов восприятия, различения форм, цвета, величины, их воспроизведения в рисунке, лепке, аппликации.

Большое внимание уделяется сопоставлению реального пред­мета и изображения, при этом берется ограниченное количество предметов, резко отличающихся по какому-нибудь одному при­знаку (по форме, величине или цвету), например шары красно­го, желтого и зеленого цвета или синий куб и синий шар.

Различение предметов по форме осуществляется при помощи зрения, осязания и обводящих движений руки.

Организуя рассматривание предмета, воспитатель обводит его рукой по контуру, как бы воспроизводя форму в рисунке, а затем предлагает детям проделать то же самое. Основная задача — осво­ить перенос обводящего движения на плоскость листа бумаги. Одновременно дети учатся сравнивать форму предмета с геомет­рической формой.

Если сложившееся при восприятии представление предмета до­статочно полно и отчетливо, то показывать ребенку картинку этого предмета не следует, иначе будет происходить копирование уже готового изображения, а это наносит существенный вред сенсор­ному развитию.

После знакомства с каждой новой формой необходимо фикси­ровать в памяти ребенка ее двигательный образ. Это достигается путем изображения разнообразных предметов, основу которых составляет данная форма (например, дети рисуют мяч, воздуш­ный шар, апельсин, яблоко, неваляшку и т.д.). Зрительный образ этих предметов закрепляется также на занятиях лепкой и аппли­кацией.

Сначала в игровой ситуации дошкольники знакомятся и с не­которыми пространственными понятиями, очень важными для изобразительной деятельности. Манипулируя игрушками, воспи­татель показывает, что предметы могут по-разному размещаться относительно друг друга. Дети тоже участвуют в перемещении иг­рушек. В процессе этой деятельности у них формируется ряд пред­ставлений («вверху», «внизу», «слева», «справа»). Затем проводят­ся упражнения по ориентировке на листе бумаги.

Программным содержанием предусматривается организация занятий, направленных на развитие у детей умения определять разницу по величине между предметами одной и той же формы (кубик большой — кубик маленький, мяч большой — мяч ма­ленький и т.д.). Подбирая объекты, надо следить за тем, чтобы их размеры резко отличались друг от друга.

После зрительного и тактильного обследования предметов дети лепят их из пластилина, а затем выполняют аппликации и рисун­ки. Этому предшествует разбор образца и сравнение готовых поде­лок с натурой. При определении разницы по величине двух пред­метов применяется способ прикладывания, примеривания, но может использоваться также и мерка (лента, полоска картона, бумаги). В действиях с предметами при их сопоставлении между собой участвуют сами дети.

Интерес дошкольников к занятиям изобразительной деятель­ностью в определенной мере поддерживается благодаря цветным предметам, используемым в качестве натуры или образца. Дети эмоционально реагируют на окраску, поэтому важно следить за тем, чтобы она была насыщенных и чистых тонов. Это помогает им лучше различать и называть цвета.

На первых занятиях по рисованию дети получают только один карандаш. Воспитатель называет его цвет, а затем близко подно­сит к предмету такого же цвета. Различение по цвету проводится, как правило, в игровой форме. При этом используются хорошо знакомые детям реальные объекты. Количество используемых на одном занятии карандашей (красок) увеличивается постепенно. В этих случаях надо предоставлять детям право выбора цвета и требовать от них его словесного обозначения. Не менее важно си­стематически обращать внимание ребенка на соответствие рас­краски рисунка цвету изображаемого предмета.

Обучение детей изобразительной деятельности в специальном детском саду организуется в тесном единстве с развитием их речи. Особая роль отводится формированию навыков словесного обще­ния, усилению речевой активности, обогащению словаря дошколь­ников. В результате такой работы они начинают свободнее вступать в контакт со взрослыми и лучше понимать обращенную к ним речь.

Сначала дети учатся называть (или показывать в ответ на назы­вание) предметы, которые изображает воспитатель, а затем обо­значают словом собственные рисунки, поделки, аппликации. Под влиянием направленного обучения словарь дошкольников увели­чивается. Особенно возрастает количество слов, характеризующих признаки предметов («большой», «маленький», «желтый», «зеле­ный», «длинный», «высокий», «круглый», «квадратный», «глад­кий», «блестящий» и др.).

Весьма ценно, что многие понятия во время занятий изобра­зительной деятельностью получают чувственную опору. Знание таких понятий, как «форма», «величина», «цвет», а также нали­чие в словаре соответствующих этим понятиям обозначений обес­печивают детям возможность выделять основные свойства пред­метов и изображений.

Значительным достижением является и то, что умственно от­сталые дошкольники начинают активно включать свою речь в процесс изображения. Они называют предмет и его состояния. Так, например, о шаре говорится так: «Вот какой!.. Сейчас как поле­тит!.. И лопнуть может... Пх!.. Хороший шарик! Маленький... Вот... А этот теперь большой...»

Речевое сопровождение процесса рисования и адекватные вы­сказывания в связи с выполненным заданием, несомненно, свиде­тельствуют о положительных сдвигах в развитии умственно отста­лого ребенка. Об этом говорит и тот факт, что в детских рисунках, поделках, аппликациях в известной мере отражаются характерные свойства объектов. Изображения становятся более целостными. Уве­личивается количество деталей. Более правильно передаются вели­чинные и пространственные отношения между частями предметов.

Благодаря коррекционно-воспитательной работе у детей фор­мируется положительное отношение к результатам своей деятель­ности, желание сберечь изображение, получить оценку со сторо­ны взрослого, поделиться радостью с близкими. Все это следует рассматривать как элементы эстетического воспитания умственно отсталых детей.

Необходимо подчеркнуть, что эффективность занятий изобра­зительной деятельностью в специальном детском саду резко сни­жается, если в обучении и воспитании преобладают способы ме­ханической тренировки (рисование по шаблонам и трафаретам, перерисовывание готовых образцов, раскрашивание заранее при­готовленных контурных изображений). Эффективность занятий также снижается и в случае чрезмерного использования графи­ческих диктантов, во время которых воспитатель воспроизводит каждый элемент рисунка, а воспитанники повторяют его действия. Это не означает, что указанные способы совершенно исключают­ся из арсенала используемых методических средств. В отдельных случаях их применение закономерно и оправданно.

Разнообразие содержания и методов руководства изобразитель­ной деятельностью способствует психофизическому развитию умственно отсталых дошкольников, ведет к обогащению и пере­стройке их психических функций.

Литература для самостоятельной работы

Гаврилушкина О. П. О некоторых особенностях изобразительной деятель­ности умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1972. — № 1.

Гаврилушкина О. П. Организация подготовительного периода к обуче­нию умственно отсталых дошкольников изобразительной деятельности // Дефектология. — 1975. — № 3.

Гаврилушкина О. П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста // Особенности развития и вос­питания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллек­та/ Под ред. Л. П.Носковой. — М., 1984.

Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспи­тателя / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1993.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.

Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. — М., 1990.

Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольни­ков. — М., 1970.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномаль­ных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1989.

Сакулина Я. П. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Занятия рисованием с умственно отсталыми детьми служат важ­ным средством всестороннего развития учащихся и весьма эф­фективным способом коррекции отклонений в развитии.

Изобразительная деятельность находится в тесном взаимодей­ствии с общим развитием ребенка, поскольку в процессе изобра­жения участвует не та или иная отдельная функция, а их комп­лекс в целом.

Умственно отсталые школьники располагают значительными потенциальными возможностями, которые могут быть успешно реализованы с помощью соответствующей методики на уроках рисования.

Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобра­зительной деятельности совершенствуются познавательные про­цессы: дифференцируется восприятие, обогащаются представле­ния, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят положительные сдвиги в выполнении умственных операций. Изобразительная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогаще­нию и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптации учащихся.

Основополагающая задача изобразительной деятельности со­стоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в качестве важного педагогического сред­ства, направленного на преодоление или ослабление присущих детям недостатков.

Коррекционно-развивающий эффект систематических занятий по рисованию может быть достигнут в том случае, если учитыва­ются особенности изобразительной деятельности умственно от­сталых школьников, применяются специальные педагогические методы и средства, обеспечивающие максимальное использова­ние имеющихся у учащихся потенциальных положительных сто­рон, правильно определяется содержание обучения в соответствии с перспективой на «зону ближайшего развития».

Анализ процесса изобразительной деятельности и продуктов этой деятельности позволил выявить характерные для учащихся специальной школы черты. Главное, что отличает их от учащих­ся массовой школы, — это более низкий уровень графической деятельности и замедленный темп ее развития. Недостатки изо­бражения предметных форм, которые под влиянием обучения довольно быстро преодолеваются детьми с нормальным интел­лектом, у умственно отсталых школьников выражены намного ярче, сохраняются длительное время и исправляются с большим трудом.

Своеобразие деятельности детей-олигофренов отчетливо про­является в различных видах рисования (декоративное, тематиче­ское, с натуры). Можно указать, например, на такие особенно­сти, как:

• недостаточное предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта (натуры, образца), отсутствие умения должным образом устанавливать определенные связи и отношения между его отдельными частями;

• недостаточно развитое умение использовать образец как опору при выполнении задания и обусловленные этим недостат­ки планирования при построении рисунка;

• слаборазвитое умение самостоятельно исправлять свои дей­ствия в соответствии с требованиями изобразительной задачи из-за нарушения самоконтроля;

• механическое (шаблонное) использование ранее усвоенно­го способа рисования при выполнении нового задания;

• сильно ограниченная способность рисовать по представле­нию ранее не изображавшиеся предметы и явления.

Коррекционно-развивающее влияние изобразительной деятель­ности на личность ребенка может осуществляться при соблюде­нии следующих психолого-дидактических положений:

• неукоснительное и систематическое соблюдение принципа коррекционной направленности обучения на всех этапах работы над рисунком;

• учет особенностей различных групп умственно отсталых, по­зволяющий организовать дифференцированное педагогическое воз­действие; даже приблизительное деление учащихся класса на не­сколько групп в соответствии с их познавательными и графически­ми возможностями может служить ряду практических целей;

• мобилизация здоровых и сохранных возможностей учащих­ся в целях углубленного анализа предмета и его правильного от­ражения в рисунке;

• активизация интеллектуальной деятельности учащихся в про­цессе их работы над рисунком; в ходе такой активизации учитель побуждает детей к предварительному осмыслению структуры объекта изображения, определению последовательности построения рисун­ка, сопоставлению рисунка с объектом, осуществлению контроля за выполняемыми графическими действиями и т. п.;

• побуждение учащихся к словесному обозначению выполня­емых ими действий и их результата;

• словесное обозначение (учителем) демонстрируемого об­разца и процесса создания (в дидактических целях) рисунка;

• формирование интереса к рисованию и повышение мотива­ции изобразительной деятельности;

• организация пропедевтического периода обучения; в этот период закладываются основы перцептивных действий, т.е. фор­мируется умение обследовать предметы и их свойства (форма, ве­личина, цвет, пространственные отношения).

Принципиально важное значение в осуществлении целена­правленного учебно-воспитательного процесса имеет содержание обучения. Эффективность коррекционной работы на уроках рисо­вания возрастает, если выполняемые детьми задания:

• активно влияют на сенсорные процессы, познавательную деятельность, эмоционально-волевую и двигательно-моторную сферы;

• соответствуют ближайшим возможностям умственно отста­лых детей (этим возможностям должны соответствовать структура объекта изображения, количество изображаемых предметов; во время тематического рисования детям надо предлагать изображать достаточно конкретные предметы и явления);

• активизируют и стимулируют интеллектуальную и практи­ческую деятельность;

• позволяют формировать и закреплять графические умения и навыки (владение карандашом и кистью, регулирование движе­ний в соответствии с задачами изображения, правильная переда­ча пространственных свойств предметов);

• предусматривают закрепление знакомых действий на раз­ном по содержанию материале;

• способствуют всестороннему развитию;

• имеют практическое и общественное значение;

• доставляют радость и чувство удовлетворения;

• могут быть выполнены (как правило) в течение одного урока.

Следует обеспечить оптимальное соотношение (распределение часов) между различными видами рисования. На первоначальном этапе целесообразно уделять наибольшее внимание декоративно­му рисованию. Этот вид рисования дается умственно отсталым детям с наименьшим трудом. Кроме того, от него легче перехо­дить к предметному рисованию.

Самые большие трудности учащиеся испытывают при выпол­нении рисунков на заданную тему. Это наиболее сложный для них вид работы, результативность которой находится в прямой зави­симости от наличия соответствующих представлений, сформиро­ванных, как правило, во время рисования с натуры.

Необходимо подчеркнуть ведущую роль учителя в осуществле­нии коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства. Педагог управляет процессами внутренней и внешней деятельности школьников.

Занятия рисованием приобретают действенный характер, если учитель ясно представляет себе особые задачи специальной шко­лы, хорошо знает методику и специфику работы с умственно от­сталыми детьми.

Правильная оценка учителем возможностей рисования дает надежный ключ к его использованию в качестве продуктивного средства педагогического изучения детей. Наблюдая за изобрази­тельной деятельностью ребенка, можно получить о нем такие ценные сведения, которые трудно обнаружить в других условиях. Данные наблюдений существенно дополняют характеристику ре­бенка. Кроме того, они помогают правильно организовать инди­видуальную работу.

Изобразительная деятельность детей может служить важным до­полнением к существующим методам отбора детей в медико-педа­гогических комиссиях при комплектовании специальных учрежде­ний. Анализ деятельности и изучение рисунков в совокупности со всеми другими данными о ребенке не только способствуют пра­вильной постановке диагноза, но и позволяют прогнозировать коррекционно-воспитательную работу.

Усвоенные во время уроков рисования знания, умения и навы­ки могут быть эффективно использованы также и на занятиях по другим предметам. Иначе говоря, рисование может выступать в ка­честве метода обучения. На разных уроках детям целесообразно пред­лагать разнообразные зарисовки. Вместе с тем и учителям следует делать на доске необходимые изображения предметов и явлений.

Необходимо в максимальной степени использовать изобрази­тельную деятельность для развития познавательных интересов. Важно, чтобы занятия рисованием служили одним из существен­ных элементов коррекционно-развивающего обучения. Этого прин­ципа надо придерживаться начиная с поступления умственно от­сталого ребенка в специальный детский сад. В целях усиления ру­ководства изобразительной деятельностью умственно отсталых детей следует обеспечить преемственность в работе специального детского сада и специальной школы.

Соблюдение всех этих требований позволит более рационально использовать изобразительную деятельность в соответствии с осо­быми задачами специальных учреждений.