Рисование как средство диагностики интеллектуального развития ребенка

Отбор детей в специальные учреждения является весьма ответ­ственным и вместе с тем очень трудным делом. Несмотря на уси­ленное внимание к этому вопросу со стороны дефектологов, а также представителей ряда других областей знаний, изучение де­тей в целях выявления умственной отсталости и предупреждения ошибок в диагностике остается одной из самых кардинальных про­блем дефектологии. В связи с этим многие педагоги-дефектологи, психологи, клиницисты ведут активный поиск научно обосно­ванных методов отбора. К ним следует отнести и изобразительную деятельность, в частности рисование.

Рисунок легко поддается всестороннему анализу. Это обстоя­тельство давно привлекало многих специалистов, пытавшихся установить корреляцию (соотношение) между рисунком и состо­янием интеллекта.

Г. Кершенштейнер еще в 1914 г. показал, что между способно­стью к рисованию и умственным развитием наблюдается опреде­ленная зависимость. Высокий уровень графической деятельности невозможен без соответствующего уровня интеллектуального раз­вития. Наличие более или менее отчетливых изображений говорит о том, что рисующий располагает определенными познаватель­ными и графическими возможностями. Отсутствие же предметных изображений в рисунках ребенка школьного возраста позволяет предположить, что у него имеется некоторое отставание в общем развитии.

Таким образом, рисунок оказалось возможным и целесообраз­ным использовать в диагностических целях.

Некоторые современные зарубежные специалисты используют в целях диагностики умственной отсталости метод тестов. Среди этих тестов немало графических. Особенно большое распростра­нение получил тест, предложенный Ф. Гудинаф (США). Суть его заключается в том, что ребенку предлагается графическое зада­ние (нарисовать фигуру человека), а затем проводится количе­ственный подсчет элементов рисунка. На основе такого анализа изображения и математической обработки полученных данных определяется коэффициент интеллектуальной одаренности (JQ), который и служит решающим критерием при оценке умственных способностей ребенка.

Простота, доступность и удобство статистической обработки сведений, добытых этим методом, не позволяют, однако, гово­рить о его объективности и научной достоверности. Использова­ние графических тестов не вскрывает особенности личности об­следуемого, а лишь отражает уровень его изобразительных на­выков или констатирует недоразвитие отдельных психических функций.

Известный психолог А. М. Шуберт указывала на приблизитель­ный характер результатов тестовых испытаний и предостерегала исследователей от увлечения этим методом, так как он может привести к грубым ошибкам и нанести вред ребенку.

Анализ детских рисунков с целью выявления умственной от­сталости советские ученые осуществляли уже в 20-е годы (А.М.Шуберт). Позднее рисование как средство диагностики и показатель динамики развития умственно отсталых детей исполь­зовали А.Р.Лурия, М. С. Певзнер, В.И.Лубовский, Е.Н.Правди-на-Винарская и др.

На необходимость и важность привлечения детских рисунков для психолого-педагогического изучения личности ребенка ука­зывают Л. В. Занков, Н.П.Сакулина, В.Я.Василевская, О.В.Правдина, А.А.Венгер, Т.Н.Головина, С.Д.Забрамная и др.

Исследователи отмечают, что выполненные умственно отста­лыми рисунки носят специфический характер. Указывается и на то, что общий уровень развития рисования у старшеклассников специальной школы ниже, чем у нормальных учеников младших классов.

Резкое различие наблюдается в рисунках аномальных детей, относящихся к разным клиническим группам. Видный советский ученый в области изобразительного творчества детей Н. П. Саку­лина пишет: «Чем глубже задержка умственного развития, тем позже и с большим трудом осваивают дети предметное рисование. Среди детей глубоко умственно отсталых в возрасте 8—10 лет встре­чаются и такие, которые не в состоянии нарисовать ничего отчет­ливого».

К аналогичным выводам приходят и другие исследователи. В частности, подчеркивается, что рисунки детей с легкой ум­ственной недостаточностью имеют несравненно больше преиму­ществ, чем рисунки глубоко умственно отсталых детей (Б.Пражич). Используя это обстоятельство, Э. Шольц-Эрзам широко иллюстрирует рисунками детей разной степени умственной отсталости свою книгу «К психопатологии умственно отсталого ребенка».

По мнению таких авторов, как А. Бусс, О. Марзанд, Э. Шольц-Эрзам, К. Винтер, с помощью рисунка можно определить осо­бенности восприятия, внимания, памяти ребенка. При этом под­черкивается важность сопоставления процесса рисования канди­дата в специальную школу с аналогичной деятельностью нормаль­но развивающегося ребенка. В частности, авторы описывают ряд характерных признаков, обнаруживаемых у нормального и умствен­но отсталого ребенка 6—8 лет во время рисования по представле­нию и анализа готового изображения.

Рисование — лучший способ налаживания отношений с мало­контактными, молчаливыми или замкнутыми детьми. В связи с этим работники медико-педагогических комиссий и диагности­ческих групп нередко начинают проводить обследование, предло­жив ребенку выполнить какой-либо рисунок: по выбору («Нари­суй, что хочешь, что умеешь, что любишь»); по замыслу («Что подарим маме»); на заданную тему («Нарисуем картинку к сказке "Колобок"»); по тексту-описанию («Два дома рядом — большой и маленький. У большого дома — два окна и дверь, у маленького — одно окно и дверь» и др.); по непосредственному наблюдению («Игрушка-грузовик» и др.).

Каждое из этих заданий направлено на развитие различных сторон деятельности ребенка. С их помощью в определенной мере можно установить запас имеющихся представлений о предметах и явлениях, степень подготовленности руки к выполнению гра­фических действий, наличие умения передавать в рисунке изо­бражение знакомых предметов и узнавать их. Предлагаемые зада­ния помогают обнаружить наличие (или отсутствие) зрительной и зрительно-моторной памяти, способности воспринимать и ана­лизировать форму, величину, цвет, строение предмета.

Об уровне сенсорного и интеллектуального развития ребенка нельзя судить по одному-единственному рисунку. В одних случаях, например в работах по выбору, когда ребенок воспроизводит картинку-штамп (единственное, что может нарисовать), изоб­ражение может оказаться более или менее удовлетворительным, тогда как в других случаях в рисунке нельзя узнать ничего опре­деленного.

Слабые интеллектуальные возможности большинства из направ­ляемых в специальную школу не позволяют им успешно выпол­нять изобразительные задачи. Умственно отсталые дети 7—8 лет часто не владеют предметным изображением, а самостоятельный рисунок нередко состоит из однообразных повторяющихся эле­ментов (кругов, черточек, точек и т.п.), а иногда и просто кара­кулей, неопределенных образований. Изображения предметов, которые узнаются, весьма примитивны. Если нормально развива­ющийся первоклассник может нарисовать фигуру человека, в ко­торой основные части выражены достаточно определенно, то ри­сунки олигофренов в основном не отражают признаков челове­ческой фигуры и построены по типу «головонога», что в норме соответствует младшим дошкольникам.

Большие различия обнаруживаются в рисунках нормальных и умственно отсталых детей, выполненных по непосредственному наблюдению. Несмотря на то что имеется реальная возможность всесторонне рассмотреть предмет, умственно отсталый ребенок воспроизводит в рисунке, как правило, только основные части, опуская многие детали и характерные особенности. Во многих слу­чаях наблюдается незавершенность, фрагментарность изображения.

В рисунках поступающих в I класс нормальных детей также много неточностей, особенно в передаче пропорций, однако в целом рисунок отличается законченностью, относительной полнотой, детализацией.

Предлагая то или иное графическое задание, важно просле­дить, как ребенок его принимает, адекватно ли действует, обуча­ется ли. Если он отказывается рисовать, можно предположить, что имеется некоторое снижение уровня развития или нарушение эмоционально-волевой сферы. В большинстве случаев даже дети со сниженным интеллектом готовы приступить к работе незави­симо от степени ее трудности. Поэтому гораздо важнее устано­вить, действует ли ребенок в соответствии с заданием.

Об отставании в развитии, умственной отсталости или нали­чии каких-либо других нарушений могут говорить бедность за­мысла, неумение выразить графически даже самый простой сю­жет, изображение объектов, не относящихся к предложенной теме или противоречащих ей, неадекватная передача окраски деталей объекта, грубое нарушение в рисунке пространственных призна­ков и отношений, различного рода нелепости, наконец, отсут­ствие предметных изображений.

Некоторые элементы обучения, которые обычно сопутствуют изобразительной деятельности ребенка во время диагностическо­го обследования (наводящие вопросы в связи с особенностями строения предмета, привлечение внимания к характерным дета­лям игрушки, показ изображения той или иной формы, демон­страция какого-либо приема и т.п.), способствуют выявлению умственного развития тех, кого предполагается направить в спе­циальную школу. Отсутствие обучаемости, неумение воспроиз­вести простейший изобразительный элемент по подражанию, не­адекватность действий после показа могут быть обусловлены сни­жением интеллекта. Эти моменты необходимо учитывать при составлении характеристики.

Поскольку рисунки детей с разными степенями умственной отсталости качественно отличаются друг от друга, то проведен­ный с учетом уровней изобразительной деятельности анализ ра­бот может быть использован в целях дифференциальной диагно­стики. В этом случае, хотя и весьма условно, могут быть использо­ваны некоторые ориентиры, предложенные А. Н. Лозовым:

1. Для «свободных» рисунков умственно отсталых детей в возра­сте 8—10 лет с легкой интеллектуальной недостаточностью харак­терно следующее: самостоятельный выбор темы; относительно раз­нообразная тематика рисунков; отклонение в процессе рисования от первоначальной изобразительной задачи и дополнение рисунка новыми объектами; нелогичность смысловой стороны рисунка; плос­костное, примитивное и схематичное изображение предметов.

В отличие от других групп умственно отсталых эти дети прояв­ляют некоторую критичность к своему рисунку. Изобразительная деятельность, как правило, сопровождается положительными эмоциями. Ориентировочное время работы над рисунком — до 20 минут.

2. Для рисунков детей с более глубокой степенью интеллекту­альной недостаточности характерны: ограниченность тематики и значительная обусловленность выбранной темы предшествующей изобразительной деятельностью; крайняя примитивность изобра­жения; отсутствие логической связи между изображаемыми объек­тами; преимущественное использование одного или двух цветов, контурная раскраска или ее полное отсутствие.

Детям этой категории свойственны, кроме того, повышенная отвлекаемость во время рисования и появление аффективных со­стояний, слабая критичность к результатам деятельности. При­мерное время выполнения рисунка — 10 минут.

3. Для графической деятельности детей с глубокой степенью умственной отсталости характерны: неумение самостоятельно при­ступить к рисованию; ограниченное использование ранее усвоен­ных графических элементов; отсутствие предметного изображе­ния; использование, как правило, одного, случайного цвета.

Эти дети обычно не принимают задание, начинают манипули­ровать карандашом, перемещать лист бумаги по столу, у них не­редки проявления аффективных реакций. Они не критичны к сво­ей деятельности. Продолжительность работы над рисунком — ме­нее 5 минут.

Повторим, что использование этих критериев для дифференци­альной диагностики требует осторожности и творческого подхода.

Установить на основе рисунка достаточно точно уровень по­знавательных возможностей детей удается не всегда, так как диа­пазон «графической умелости» слишком велик и у разных людей проявляется по-разному. Вместе с тем наблюдения за испытуе­мым во время рисования, беседа с ним по поводу нарисованного и сам рисунок дают ценный материал, который можно рацио­нально использовать при обсуждении особенностей умственно отсталого ребенка.

Следует специально подчеркнуть, что в ряде случаев рисунки не могут служить истинным показателем снижения интеллекта. Иногда в силу некоторых причин рисунок не отражает реальные умственные способности ребенка. Поэтому графическое изобра­жение предметов и явлений окружающего мира не может высту­пать в качестве единственного критерия оценки интеллектуаль­ного развития.

Изучение рисунков с целью установления диагноза должно проводиться в совокупности с анализом всех остальных данных психолого-педагогического обследования. При этом результаты наблюдения за процессом рисования существенно дополнят све­дения, полученные о ребенке специалистами с помощью других методов, что позволит составить полную и объективную характе­ристику, сделать правильные выводы, дать соответствующие ре­комендации.