Значение рисования в общей системе

Грошенков И. А.

Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.

ПРЕДИСЛОВИЕ

«Изобразительная деятельность с методикой преподавания» — одна из дисциплин, предусмотренных учебным планом дефекто­логических факультетов педагогических вузов, готовящих учите­лей специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида (для умственно отсталых детей).

Эта дисциплина входит в коррекционный блок учебных пред­метов и включает значительный по объему теоретический курс, обеспечивающий профессиональную подготовку дефектологов.

Внимание студентов концентрируется на особых задачах изоб­разительной деятельности в условиях специальных коррекционно-образовательных учреждений. Успешному решению таких за­дач благоприятствует сама природа изобразительной деятельно­сти, поскольку затрагивает сложный комплекс умений, навыков, интеллектуальных операций аномального ребенка.

При изучении курса будущий специалист должен овладеть при­емами и методами педагогической работы, направленной прежде всего на устранение или ослабление у детей с нарушением ум­ственного развития психофизических недостатков, формирование у них положительных личностных качеств.

В этой связи большое место в пособии занимают вопросы ис­пользования изобразительной деятельности в дидактических це­лях, т. е. в целях исправления недостатков познавательной, рече­вой, эмоциональной и двигательной сфер (главным образом мо­торики рук), развития у учащихся аналитико-синтетической деятельности, деятельности сравнения, обобщения, совершенство­вания умения ориентироваться в задании, планировать свою работу, последовательно выполнять рисунок.

Коррекция нарушений, свойственных умственно отсталым школьникам, осуществляется путем избирательного воздействия (по Выготскому) на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них правильного восприятия формы, строения, величины, цвета пред­метов, их положения в пространстве, умения находить в изобра­жаемом существенные признаки, устанавливать сходство и разли­чие между объектами. Продуктивность такой работы возрастает благодаря целенаправленному использованию вариативных и мно­гократно повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала.

В главе I раскрывается значение изобразительной деятельности в общей системе педагогического изучения, обучения и воспитания учащихся специальной школы. В частности показано, что детский рисунок и процесс его создания выступают в качестве одного из способов диагностики интеллектуального развития ребенка. Кроме того, рисование рассматривается как метод обучения, а также как надежное средство преодоления отклонений в развитии, как сред­ство эмоционально-эстетического воспитания школьников.

В главе II освещаются особенности изобразительной деятель­ности учащихся коррекционной школы. Например, анализируют­ся вопросы зрительно-двигательной готовности к изобразитель­ной деятельности, своеобразие восприятия и передачи формы и цвета изображаемых предметов, специфический характер отраже­ния в рисунках пространственных отношений между ними.

В главе III подробно излагаются вопросы коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства в ходе раз­личных видов занятий (рисование с натуры, декоративное, тема­тическое). Характеризуются возможности речи (учителя и ребен­ка) в реализации приоритетных задач каждого урока. Важное место отводится пропедевтике обучения рисованию первоклассников, т. е. периоду, наиболее благоприятному для сенсорного развития де­тей, составляющего основу их умственной деятельности.

В главе IV рассматривается урок рисования как основная фор­ма коррекционно-воспитательной работы в школе для умственно отсталых детей. В связи с этим раскрывается структура урока изоб­разительного искусства, дается его анализ, указываются дидакти­ческие пути повышения эффективности занятий. Особо подчер­кивается роль учителя в организации коррекционно-воспитатель­ной работы на уроке.

В главе V освещаются некоторые вопросы воспитания и разви­тия умственно отсталых дошкольников в процессе занятий изоб­разительной деятельностью.

После каждого раздела книги сформулированы контрольные вопросы. К большинству глав даны задания.

В конце глав приводятся списки рекомендуемой литературы, которая может быть использована студентами при написании кур­совых и дипломных работ в соответствии с избранной темой.

В приложении даны краткий словарь терминов изобразитель­ного искусства и конспекты уроков рисования, которые окажут студентам существенную помощь при прохождении педагогиче­ской практики.

Учебное пособие может быть использовано учителями и вос­питателями специальных (коррекционных) общеобразовательных школ, а также работниками дошкольных учреждений для умствен­но отсталых детей.

Глава I

УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Учащихся

Основным методом диагностики детей в процессе обучения и воспитания служит наблюдение. Систематически используя этот метод, можно получить ценные сведения о различных сторонах развития и деятельности ребенка.

Благоприятные условия для получения таких данных предо­ставляют уроки рисования. Наблюдения за детьми во время рисо­вания позволяют обнаружить у них черты, которые на других уро­ках могут остаться незамеченными.

В ходе изобразительной деятельности учащиеся подробно рас­сматривают и изучают особенности реальных предметов, осмыс­ливают их строение, форму, цвет и другие свойства, выполняют разнообразные мыслительные операции.

В процессе занятий рисованием учитель имеет возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, эмоционально-волевой сферы и деятельности умственно отста­лых школьников.

Деятельность учащихся, направленная на выявление и запо­минание того, что затем должно быть передано в рисунке, спо­собствует повышению их речевой активности.

Диагностика учащихся в процессе изобразительной деятельно­сти, а также анализ результатов этой деятельности (рисунков) дают возможность существенно дополнить данные, полученные учителем во время занятий по другим учебным дисциплинам. Наи­более отчетливо индивидуальные особенности школьников выяв­ляются при выполнении ими конкретных графических заданий.

Изучению подлежат основные черты деятельности школьни­ков (направленность, устойчивость, сознательность, активность, продуктивность, мотивация). Фиксируется, целенаправленно ли действует ученик во время выполнения задания, на что конкрет­но направлено его внимание, по назначению ли используются учебные принадлежности, отмечаются случаи их неадекватного использования.

Наблюдения за ребенком в процессе рисования позволяют уста­новить, может ли он правильно организовать свою деятельность, поступает ли в соответствии с указаниями учителя или «соскаль­зывает» на другой, более простой вид работы. Нередки случаи, когда ученик вовсе отказывается от выполнения задания.

Не менее важно установить отношение ребенка к изобрази­тельной деятельности: проявляет ли он интерес к рисованию и в чем это выражается, насколько этот интерес продолжителен и на что направлен. Необходимо проследить, замечает ли ученик про­счеты в своих графических действиях, исправляет ли допущенные ошибки и какими способами это осуществляет (вносит в рисунок изменения, прорисовывая линии, пользуется резинкой, начина­ет рисунок заново).

Занятия рисованием позволяют довольно быстро определить состояние моторики ученика, его ведущую руку, степень координированности выполняемых действий и их качество.

В процессе изобразительной деятельности создаются особен­но благоприятные условия для выявления способности разли­чать форму, величину, цвет и пространственные соотношения зрительно воспринимаемых объектов. С помощью графических за­даний нетрудно установить, насколько самостоятельно ученик дифференцирует геометрические фигуры разной формы, нахо­дит фигуры одинаковой формы, но разной величины и окраски, соотносит объект изображения с той или иной геометрической формой (тарелка — круг, салфетка — квадрат, рамка — прямо­угольник и т.п.).

На занятиях проверяется, может ли ученик, пользуясь одной устной инструкцией (без показа и без образца), нарисовать пред­меты разной величины, способен ли он сравнить по величине два-три предмета и передать величинные соотношения в рисун­ке. Проверяется также способность ребенка различать и называть основные цвета, осуществлять подбор предметов по цвету. Важ­но установить, знает ли ученик промежуточные цвета (голубой, светло-зеленый и т.д.) и правильно ли использует их в своих рисунках. Необходимо также фиксировать, соответствует ли ок­раска изображенных предметов их реальному цвету и соблюдает­ся ли цветовая последовательность в рисунках декоративного ха­рактера.

Изобразительная деятельность создает благоприятные усло­вия для изучения специфических особенностей умственно от­сталых школьников в плане ориентировки в пространстве и уме­ния располагать объекты на плоскости листа бумаги. Кроме того, проверяется, как ученик, анализируя объект изображения, на­зывает его части и словесно обозначает взаимное расположение этих частей.

Педагогическая диагностика учащихся предполагает разносто­роннюю проверку их графической подготовленности, т.е. провер­ку того, как ребенок владеет карандашом при проведении верти­кальных, горизонтальных и наклонных линий, как воспроизво­дит замкнутые линии. Определяется, умеет ли ученик регулировать совершаемые во время рисования движения, т.е. ослаблять или усиливать нажим на карандаш, изменять амплитуду движений, ускорять или замедлять их темп. Устанавливается также способ­ность ученика выполнять карандашом ритмические движения, изменять их направление, прекращать движение там, где это нужно. Наблюдения за ребенком во время изобразительной деятельности позволяют выявить его речевую активность, способность переда­вать в речи свой прежний опыт и сопровождать рисование речью (оречевление выполняемых действий).

Существенным моментом является фиксация того, как ученик использует помощь педагога в учебном процессе. Формы этой по­мощи могут быть различны:

привлечение внимания ученика к объекту или способу изобра­жения («Раскрась получше»; «Смотри, как я делаю»);

наводящие вопросы, касающиеся формы, строения или рас­положения объекта;

совет, как лучше продолжить рисунок;

прямой показ отдельного приема изображения;

демонстрация действия и просьба самостоятельно повторить это действие;

длительное обучение тому, как надо выполнять задание.

Оказывая помощь, необходимо проследить, в какой мере уче­ник ее принимает и использует (исправляет ли ошибки или меха­нически продолжает воспроизводить то или иное изображение).

Характеристика умственно отсталого ребенка дополняется важ­ными сведениями о состоянии его эмоционально-волевой сферы во время изобразительной деятельности и в промежутках между занятиями. Учет особенностей ребенка (ответное действие на пред­ложение нарисовать что-нибудь, отношение к встречающимся трудностям, эмоциональная реакция на неудачу и т.п.) позволя­ет предпринять меры педагогического воздействия прямого или опосредствованного характера на эмоциональную сферу с целью ее развития и коррекции.

Наблюдения за ребенком в процессе продуктивной деятельно­сти помогают накопить данные, вскрывающие особенности лич­ности и деятельности ученика. Знание этих особенностей суще­ственно дополняет педагогическую характеристику ребенка и по­зволяет более точно планировать коррекционно-воспитательную работу на всех уроках и во внеклассное время.

Литература

Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1997.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т. М.Лифанова. — М., 1995.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. — М., 1983.

Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1974.

Грошенков И. А. Занятия изобразительным искусством в вспомогатель­ной школе: Кн. для учителя. — М., 1993.

Грошенков И.А. Коррекционно-развивающая направленность обуче­ния рисованию во вспомогательной школе: Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В.Г.Петровой, Т.Н.Головиной. — М., 1980.

Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко­ле / Под ред. Т.А.Власовой, В.Г.Петровой. — М., 1981.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Миловская С. М. О коррекционных возможностях эстетического вос­питания учащихся вспомогательной школы //Дефектология. — 1980. — №4. -С. 55-62.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усво­ения социального опыта. — М., 1981.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Оли­гофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед. учеб, заведе­ний / Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 2000.

О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1953.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко­лы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олиго­френов. - М., 1968.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заве­дений / Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

 

Глава II

Предметов

У большинства умственно отсталых детей отмечаются резкой степени нарушения пространственной ориентировки и простран­ственных представлений. Такие нарушения принято квалифици­ровать как сопутствующие умственной отсталости.

Уровень развития пространственных представлений и простран­ственной ориентировки является в значительной мере показате­лем общего уровня познавательной деятельности ребенка. Эта за­кономерность широко используется специалистами в диагности­ческих целях при отборе детей в специальные школы и другие специальные учреждения.

Названные недостатки находят свое выражение и в изобрази­тельной деятельности.

В процессе занятий рисованием перед учеником встает несколько задач, которые касаются прежде всего композиции рисунка.

Понятие «композиция» обозначает составление, расположение, сложение, соединение частей в единое целое в определенном по­рядке.

Изобразительные задачи, связанные с организацией рисунка в пространстве, имеют синтетический характер. Их реализация тре­бует от учащихся наличия представлений о величине, положе­нии, направлении, расстоянии и других пространственных соот­ношениях и связях.

Пространственные представления формируются и развивают­ся на основе зрительных восприятий и тактильно-моторной чув­ствительности, однако ведущая роль все же принадлежит зрению. Только с помощью зрения происходит непосредственное соизме­рение пространственных отношений между предметами в преде­лах листа бумаги. Выполнить такое соизмерение ребенку значи­тельно сложнее, чем установить пространственные признаки пред­мета, например его форму. По этой причине дети сначала рисуют отдельные предметы, а позднее объединяют их общим сюжетом, создавая тем самым несложные композиции.

Во время рисования нормально развивающийся ребенок ран­него возраста заполняет разнородными изображениями весь лист бумаги. С возрастом и под влиянием обучения композиция рисун­ков начинает существенно изменяться. Дети применяют разные способы размещения частей рисунка.

Вопрос передачи в рисунке реальных пространственных отно­шений между предметами занимал многих исследователей дет­ского рисунка. Так, например, А. В. Бакушинский выделяет три этапа композиционного решения изображения.

На первом этапе лист бумаги представляется в виде гори­зонтальной плоскости (земля, пол, стол), на которой изображе­ния как бы раскладываются. В таких работах каждый предмет на­рисован обособленно, вне связи с другими.

На втором этапе все предметы располагаются по одной ли­нии, на одной узкой полосе. В рисунках такого рода по нижнему краю листа проводится горизонтальная линия и на ней размеща­ются в профильном положении изображения предметов. Это так называемое фризовое построение¹.

На третьем этапе лист бумаги делится горизонтальной ли­нией на две равные части. Нижняя часть представляется горизон­тальной плоскостью, а верхняя — вертикальной. Предметы, рас­положенные на земле, изображаются в нижней части листа, а те, которые находятся на линии горизонта или в воздухе, — в верх­ней. Этот способ построения сюжетного рисунка обеспечивает пе­редачу глубины пространства.

По мнению Н.П.Сакулиной, способ заполнения листа бумаги различными изображениями всецело зависит от содержания ри­сунка. В одних случаях устанавливается точка зрения сверху («вид с вертолета»), и тогда плоскость представляется горизонтальной (рисунки футбольного поля, арены цирка и т.п.). При этом плос­кость земли показывается на большей части листа, а иногда зани­мает и весь лист, без изображения неба. В других случаях точка

зрения устанавливается сбоку, т.е. с уровня человека, стоящего на земле. При таком способе намечается линия, обозначающая «границу» земли и неба. В нижней части размещаются дома, дере­вья, цветы и т.д., а в верхней — солнце, облака, птицы, самоле­ты и т.д.

В силу особенностей своего развития учащиеся специальной школы не в состоянии должным образом понимать простран­ственные ситуации, связанные с процессом рисования. Специ­фические затруднения выявляются при ориентировке в простран­стве листа бумаги, установлении местонахождения объекта и на­правления движения, размещении изображений по отношению друг к другу.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги. Этот вид ориентировки является принципиально важным, так как основ­ная часть работ выполняется учащимися на бумаге определенного формата. От того, насколько хорошо дети осмысливают простран­ство, ограниченное плоскостью листа, на котором выполняется работа, зависит композиция рисунка. Умение ориентироваться на листе бумаги имеет особое значение еще и потому, что учащимся в процессе обучения приходится постоянно выполнять задания по словесной инструкции, содержащей пространственные харак­теристики.

Наблюдения показывают, что учащиеся специальной школы затрудняются в решении задач, в которых требуется определить правую и левую стороны, верх, низ, середину листа. Особенно много ошибок допускают учащиеся I класса. Вместе с тем наблю­дается стойкая тенденция к улучшению выполнения заданий от младших классов к старшим. В то же время зафиксировано немало случаев, когда ученики I—II классов справляются с заданием луч­ше, чем некоторые ученики III—IV классов.

Учащиеся с более высоким интеллектом довольно легко реша­ют однокомпонентные задачи (например, «расположи слева», «по­середине», «вверху» и т.д.). Однако задания, содержащие два и более условия (например, «в верхнем левом углу», «внизу спра­ва», «слева у самого края» и т.д.), в значительной мере затрудня­ют действия учащихся, и они делают ошибки. Анализ этих оши­бок показывает, что школьники учитывают лишь одну часть ин­струкции и опускают другую. Несмотря на оказываемую помощь, учащиеся младших классов свои ошибки не находят и не исправляют. Кроме того, они не могут дать точное словесное обозначе­ние пространственного расположения объекта и ограничиваются общими, неспецифическими наречиями типа: «здесь», «там», «око­ло», «туда», «сюда» и др.

Таким образом, ориентировка умственно отсталых школьников на плоскости листа бумаги находится на низком уровне и, следова­тельно, тормозит формирование изобразительных навыков.

Умение учащихся ориентироваться в пространственных отноше­ниях изображаемых предметов. Ученикам III —IV классов специ­альной школы был прочитан такой рассказ: «Охотник вышел на опушку леса и увидел посреди поляны маленькую избушку лес­ника. Справа и слева от избушки возвышались холмы. На холме, который был справа, росли ели и березы. На холме, который был слева, возвышалась мачта линии электропередачи. Перед избуш­кой, чуть левее, был колодец».

Учащимся предлагалось передать в рисунке, в соответствии с содержанием рассказа, расположенные определенным образом объекты (посередине, слева, справа, перед, чуть левее).

После двукратного прослушивания рассказа школьники при­ступили к выполнению задания.

В результате были получены рисунки, которые свидетельству­ют о бедности зрительных и весьма неточных пространственных представлениях умственно отсталых школьников. В большинстве работ пространственные отношения, в которых находились объек­ты, передавались с грубыми ошибками. Так, например, ели и березы изображались на холме слева, а мачта — справа, распо­ложение колодца определялось произвольно. Многие ученики не смогли разметить изображение избушки посередине (она была нарисована в левой или в правой части). Это обусловило общее нарушение композиции рисунка, в связи с чем объекты воспро­изводились без всякой взаимосвязи. Некоторые ученики распола­гали их в один ряд по нижнему краю листа бумаги как простое «перечисление» (избушка, холм, ель, береза, мачта, колодец), что не соответствовало содержанию рассказа. В отдельных рисунках часть объектов вовсе не воспроизводилась, в других, наобо­рот, появлялись дополнительные предметы, которых не было в рассказе (грибы, цветы, ягоды, пеньки и др.).

Многие умственно отсталые школьники допускают разнооб­разные ошибки по пространственному размещению изображений не только в рисунках, выполненных по представлению, но и с натуры. Зафиксировано, например, немало случаев, когда дети в процессе рисования перемещают объект с одного места на другое или меняют местами два объекта. Так, например, они располага­ют крылечко с правой стороны от дома, хотя в действительности оно находится с левой от него стороны. На рисунке оказались переставленными (поменялись местами) елочка и автомобиль.

Аналогичные ошибки нередки и в декоративном рисовании, особенно при воспроизведении с образца геометрических орна­ментов. Наибольшее число неточностей наблюдается при переда­че внутренних линий. В этих случаях школьники «теряют» направ­ление и часто меняют его на противоположное.

Учащиеся затрудняются в выполнении графических действий и более простого характера, например при необходимости соединить расставленные в определенном порядке точки-ориенти­ры. Особенно много ошибок возникает в тех случаях, когда зада­ние имеет несколько абстрактное содержание. В этом случае дети, пренебрегая указаниями, не соотносят свои действия с образцом, теряют ориентиры, а иногда и вовсе их игнорируют. Так, при вос­произведении по опорным точкам ломаной линии из 8 — 10 зве­ньев почти все рисунки учащихся I класса не соответствуют об­разцу, а в V классе таких рисунков насчитывается до 20 %.

Все это свидетельствует о наличии у многих умственно отста­лых школьников резко выраженного недоразвития пространствен­ной ориентации, что проявляется в процессе изобразительной де­ятельности.

Работа по исправлению этих недостатков осложнена тем, что учащиеся редко могут правильно объяснить свои действия в процес­се ориентировки на плоскости листа бумаги. Они не в состоянии словесно обозначить расположение предметов, их элементов или ориентиров в пространстве, описать направление движения ка­рандаша, указать протяженность линии. Кроме того, многие школь­ники не различают или неправильно используют термины, ука­зывающие на положение предметов: «справа», «слева», «вверху», «внизу», «над», «около» и т.д.

Передача в рисунке расположения предметов в пространстве. Слабое умение ориентироваться на плоскости листа бумаги, недоразвитие процесса ориентировки в пространственных отно­шениях предметов, безусловно, проявляются в графических рабо­тах учащихся. Это выражается в том, что реально существующее расположение предметов при передаче в рисунке настолько упро­щается, что нередко обнаруживаются всевозможные нелепости и крайний примитивизм.

В рисунках некоторых нормально развивающихся детей до­школьного и младшего школьного возраста (I—II классов) встре­чаются несообразности. В рисунках умственно отсталых школьни­ков они распространены в относительно большей степени. Кроме того, в их рисунках они встречаются дольше, чем у их нормально развивающихся сверстников. У некоторых учащихся с выражен­ной интеллектуальной недостаточностью своеобразие расположе­ния предметов в рисунке не исчезает даже к моменту окончания школы.

В чем состоит это своеобразие?

В работах учащихся младших классов, выполненных на «сво­бодную» тему, часто встречаются отдельные изображения, не свя­занные общим замыслом. В работах отсутствует какая-либо про­странственная организация; изображенные объекты оказываются «разбросанными» по бумаге.

Иную ступень представляют работы, в которых изображения располагаются по нижнему краю листа. Такие одноплановые («фризовые») рисунки у умственно отсталых детей встречаются значи­тельно чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. Этот элементарный способ размещения изображений нередко исполь­зуется и старшеклассниками специальной школы.

Схематизм и упрощенность в передаче пространственных от­ношений предметов выражается также в двухплановом построе­нии рисунка, когда изображения «выстраиваются» по двум гори­зонтальным линиям, как правило, в нижней и средней части ли­ста.

Одно из главных правил рисования — размещение изображе­ния по осевой линии. Это требование предусматривает и учебная программа. Однако при самостоятельном выполнении задания ча­сто наблюдаются значительные смещения изображения (особен­но у учащихся младших классов) вверх, вниз, влево или вправо, иногда вплоть до самых краев листа.

Важное значение для композиции рисунка имеет и величина изображения как один из пространственных признаков объекта. Между тем для работ учащихся коррекционной школы характер­но чрезмерное измельчение рисунка. Согласно литературным ис­точникам умственно отсталые дети после рассматривания объек­тов воспроизводят их в рисунке, как правило, значительно умень­шенными. Увеличение изображения отмечается очень редко. Так, например, по данным М.М.Нудельмана, несмотря на то, что де­тей просили точно изобразить величину воспринятых объектов, большинство испытуемых рисовали их уменьшенными на 20%, а иногда и на 60 % (по площади). Столь больших отличий в рисун­ках учащихся массовой школы не наблюдается.

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей яв­ляется передача расстояний между изображаемыми предметами, С точки зрения школьников, этот момент не имеет существенно­го значения для рисования, поэтому они концентрируют свое внимание в основном на форме, строении, цвете и других осо­бенностях натуры.

Изменение условий работы, например рисование на бумаге непривычного для детей формата, вызывает у них дополнитель­ные трудности пространственного характера, если это касается рисования с натуры. В то же время декоративное рисование на бумаге в виде полосы или какой-либо иной готовой формы (круг, квадрат) дает в целом неплохие результаты.

Анализ детских рисунков показывает, что нередко встречают­ся грубые нарушения соотношения размеров изображаемых пред­метов: человек выше дома, скворечник больше собачьей будки, колодец больше избушки и т.д.

Особенно отчетливо проявляется своеобразие при передаче пространственных отношений между предметами и их частями. В этом отношении примечательны рисунки, на которых изобра­жены часы с расположением цифр в направлении, обратном дви­жению стрелок. Важно подчеркнуть, что эти рисунки принадлежат ученикам V класса, т.е. детям в возрасте 12 лет. Аналогичные случаи описаны в специальной литературе, однако там речь идет об учениках I класса специальной школы. Следовательно, наши данные говорят о том, что умственно отсталые дети могут терять пространственную ориентировку и допускать подобные ошибки и в более старшем возрасте.

Недостаточная осмысленность, слабое понимание простран­ственных отношений как связи реальных частей предметов осо­бенно свойственны учащимся младших классов. Только этим можно объяснить тот факт, что на рисунке многоэтажного дома изобра­жена одна дверь высотой в пять этажей, а на рисунках постройки из разноцветных кубиков, сделанных с натуры, все элементы воспроизведены изолированно друг от друга.

В литературе, посвященной детскому рисунку, неоднократно говорилось о том, что иногда предметы изображаются «разверну­тыми» или «прозрачными» (например, забор, окружающий дом, изображается на рисунке лежащим на земле; сквозь нарисованные детьми стены школьного здания оказываются видны сидящие за партами ученики и т.д.). Такого рода рисунки чаще встречаются там, где нет систематического обучения рисованию. Нормально развивающиеся дети благодаря педагогическому воздействию быс­тро усваивают приемы реалистического изображения предметов и явлений. Учащиеся же специальной школы в силу особенностей своего развития долгое время не могут избежать логических оши­бок. Например, ученик I класса Андрей К. нарисовал круглый стол в «развернутом» виде. Таким же образом ученик IV класса Коля С. передает объемную форму коробки.

Не обладая в достаточной степени анализирующим восприя­тием, учащиеся специальной школы плохо разбираются в случаях частичного загораживания одних предметов другими. По этой при­чине два предмета, один из которых (больший по величине) час­тично загораживается другим, в большинстве случаев изобража­ются как рядом стоящие, на некотором расстоянии друг от друга. По имеющимся данным, так выполняют задание 60 % учеников I —II классов.

Отмеченные недостатки должны преодолеваться в процессе коррекционно-воспитательной работы. Во время проведения та­кой работы необходимо формировать умение ориентироваться на плоскости листа бумаги и осуществлять всесторонний анализ пространственных отношений изображаемых предметов и их де­талей.

Умение ориентироваться в пространстве листа бумаги — важное звено в подготовке ребенка к обучению в школе. Овладение этим умением помогает преодолевать трудности, возникающие у уча­щихся специальной школы при письме (различение линеек и строк, письмо слева направо, начертание букв и цифр в определенной последовательности, размещение слов на строке, элементов тек­ста на странице и т.п.). Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития изобразительной деятельности. Не менее важно это и для того, чтобы «читать» чертежи, географические карты, схемы, таблицы и т.д.

Своевременное решение данной задачи способствует более бы­строму переходу к занятиям, связанным с анализом простран­ственных отношений между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение ра­боты по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся специаль­ной школы.

Глава III

Глава IV

УРОК РИСОВАНИЯ КАК ФОРМА

В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Структура урока рисования

Общее развитие ребенка, как и развитие отдельных его спо­собностей, не может проходить спонтанно. «Нужна особая направ­ленность учебного процесса для того, чтобы он оказался эффек­тивным для развития», — подчеркивает Л. В. Занков. Эта «особая направленность» обучения осуществляется на уроке.

Урок в специальной школе сохраняется в качестве основной формы организации учебной деятельности школьников. Как пра­вило, проводятся уроки комбинированного типа, на которых ре­шаются в том или ином порядке несколько дидактических задач (повторение пройденного, объяснение нового материала, за­крепление полученных знаний и умений). Поставленные задачи реализуются на основе тех же дидактических принципов, что и в массовой школе. Однако они значительно модифицируются и ис­пользуются своеобразно, с учетом познавательной деятельности умственно отсталых детей.

Помимо общеобразовательных задач, осуществляемых на уро­ках рисования, первостепенное внимание уделяется тому, что­бы, обучая, исправлять, корригировать недостатки психики уча­щихся. Для этого нужны такие дидактические приемы и методы, которые имеют специальное назначение и без которых невоз­можно эффективное проведение коррекционной работы. В связи с этим можно говорить о том, что в дидактике специальной школы имеет право на самостоятельное существование особый специфический принцип — принцип коррекционной направлен­ности обучения. Этот принцип применительно к занятиям рисо­ванием в специальной школе состоит в том, чтобы содейство­вать преодолению существенных недостатков познавательной де­ятельности учащихся путем формирования и развития у них правильного восприятия формы, конструкции, цвета предметов, их положения в пространстве и умения находить в предметах существенные признаки, а также устанавливать существующее между ними сходство и различие. Принцип коррекционной направлен­ности обучения предполагает активное развитие у учащихся ин­теллектуальных операций, и прежде всего процессов анализа, синтеза, сравнения, а также умения планировать свою работу, намечать последовательность выполнения рисунка. Благодаря успешной реализации этого принципа у детей совершенствуются зрительно-моторные координации, происходит заметный сдвиг в эмоционально-волевой и двигательной сфере.

Независимо от вида работы (будь то рисование с натуры, деко­ративное или тематическое рисование) на каждом хорошо орга­низованном уроке четко выделяются основные этапы (звенья).

Общая организационная структура урока рисования в специ­альной школе может быть представлена в следующем виде:

I. Подготовительная часть

1. Организационный этап (общая организация детей, подго­товка необходимых учебных принадлежностей).

2. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоцио­нальной заинтересованности, повышение мотивации изобрази­тельной деятельности школьников).

П.Основная часть

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по фор­ме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).

2. Определение последовательности выполнения рисунка (пла­нирование деятельности).

3. Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и технике его исполнения, предупреждение возможных

ошибок).

4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изо­бразительной деятельности (осуществление фронтального, диф­ференцированного и индивидуального руководства; повторное при­влечение внимания детей к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности учащих­ся; дополнительный показ технических приемов рисования и т. п.).

III. Заключительная часть