Зрительно-двигательная готовность к изобразительной деятельности

Для выполнения любого рисунка необходимо наличие, во-пер­вых, отчетливых представлений об изображаемых предметах и яв­лениях, во-вторых, умения передавать эти представления в гра­фической форме каким-либо красящим веществом (графитом, фломастером, гуашью и т.п.). Иначе говоря, требуется не только особая организация восприятия с целью образования соответству­ющих представлений, но и специальное развитие движений руки, графических умений и навыков.

Процесс рисования тесно связан с кинестетическими ощу­щениями, с мышечно-суставной работой руки и пальцев. В этом процессе принимают участие сложнейшие механизмы зритель­но-двигательной координации. Одновременность зрительного и двигательного контроля имеет особое значение при выполнении рисунка.

Первоначальное усвоение новых движений полностью осуще­ствляется под контролем зрения. По мере формирования двига­тельных навыков функции зрительного контроля уменьшаются, однако никогда не снимаются полностью.

Движения руки у нормально развивающегося ребенка уже к трем-четырем годам в значительной степени сформированы, хотя еще и недостаточно координированы. Действия, которые он со­вершает, как правило, неуверенны, скованны, неточны. С возра­стом происходит резкое ускорение темпов развития сложных дви­гательных навыков. По данным Г. А. Кислюк, у детей 6—7 лет этот процесс происходит в 4,5 раза быстрее, чем у детей 3—4 лет.

Переход к усложненным формам ручной деятельности с ис­пользованием орудий и инструмента предъявляет новые, повы­шенные Требования к моторике ребенка. Графические умения и навыки, столь необходимые для изобразительной деятельности, требуют тонких и сложных дифференцировок, единства и взаи­модействия зрительной и двигательно-моторной координации.

Нельзя полагать, что движения, направленные на выполнение рисунка, могут возникать спонтанно и направляться самим про­цессом изображения. Технике рисунка детей необходимо обучать. Ряд исследователей, придавая большое значение технической сто­роне рисования, подчеркивают необходимость развития руки и глаза, согласованности их действий.

В связи с тем что развитие умственно отсталых школьников происходит на аномальной основе, у них отмечаются отклоне­ния в области зрительных восприятий и моторики. В частности, установлено, что разнообразные зрительные расстройства среди умственно отсталых встречаются чаще, чем среди нормальных детей.

Помимо дефектов зрения, которые могут отрицательно влиять на характер изобразительной деятельности, умственно отсталым детям свойственно в той или иной степени недоразвитие двига­тельной сферы. Это проявляется в неумении производить точные, согласованные движения, контролировать и регулировать их силу, скорость, ритм и т.д. Так, например, по данным Р.Д.Бабенковой, из тринадцати обследованных учащихся младших классов специальной школы у одиннадцати движения оказались так или иначе нарушенными.

Многие исследователи отмечают прежде всего нарушения тон­ких, дифференцированных движений пальцев и кисти руки. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на написание букв и цифр, на развитие умения рисовать.

Ученые-клиницисты подчеркивают различия в развитии дви­гательной сферы в зависимости от типа олигофрении. Согласно данным М. С. Певзнер и Г. Е. Сухаревой, при торпидном типе оли­гофрении нарушение моторики проявляется в бедности и одно­образии движений, в резкой замедленности их темпа. Для умственно отсталых детей эретического типа характерно отсутствие умения вырабатывать «двигательные формулы» (Г.Е.Сухарева).

Раскрывая природу этих нарушений, Е. Н. Правдина-Винарская отмечает, что они обусловлены поражением корковых и близле­жащих к коре двигательных зон больших полушарий. В частно­сти, замедленный темп движений умственно отсталых школьни­ков объясняется недостаточной подвижностью нервных процес­сов, а неточность движений — их недифференцированностью и чрезмерной иррадиированностью. Кроме того, почти всем де­тям-олигофренам, констатирует автор, свойственны легко выраженные центральные парезы черепно-мозговых нервов и ко­нечностей.

Одной из причин, затрудняющих развитие рабочих движений у учащихся специальной школы, является нарушение общей ориентировочной деятельности. Неясное осознание цели упражнения, отход от поставленной задачи при встрече с трудностями, недо­статочное критическое отношение к полученным результатам ос­ложняют формирование двигательного образа. Это может усугуб­ляться и другими причинами, например нарушением работоспо­собности (утомляемость, быстрое истощение, снижение устой­чивости деятельности, потеря контроля над движением и т.п.). Недоразвитие глазомерных навыков затрудняет зрительное сопо­ставление протяженности и направления.

Фронтальное обучение рисованию в специальной школе орга­низуется, как правило, без учета уровня графической готовности учащихся. Во многих случаях не принимаются во внимание осо­бенности двигательных функций отдельных учеников. В связи с этим важно перед началом систематических занятий проводить во всех классах фронтальную проверку, которая позволяла бы уста­новить графическую подготовленность каждого ребенка.

Состояние развития моторики руки и зрительно-двигательной координации в зависимости от возраста и, следовательно, сте­пень готовности умственно отсталых школьников к изобразитель­ной деятельности были подвергнуты специальному изучению.

Несколько специальных занятий, проведенных с учащимися I и IV классов, позволили установить специфический характер выполнения ими различных графических упражнений.

Полученные материалы дают возможность сделать следующие выводы.

Процесс изобразительной деятельности требует достаточного развития мышц руки, умения управлять рукой, подчинять ее зри­тельному контролю, т.е. осуществлять зрительно-двигательную координацию. Однако такая координация у учащихся вспомога­тельной школы вырабатывается далеко не сразу и с большим тру­дом. Несмотря на то что у умственно отсталых детей 8 —9 лет, как правило, отсутствуют ярко выраженные расстройства двигательного анализатора или нарушения, стоящие на грани с апраксией, тем не менее многие из них испытывают значительные затрудне­ния в организации сложных двигательных актов. Учащиеся не мо­гут совершать точные движения в заданном направлении и с оп­ределенным усилием. При этом допускают много нерациональных движений. Мелкая мускулатура пальцев у детей этого возраста плохо развита. Поэтому в первоначальный период занятий рисованием учащиеся всецело поглощены процессом нанесения линий, а зри­тельный контроль за направлением движения отсутствует или све­ден до минимума. Даже рисуя с образца, ученики нередко допус­кают большие неточности в передаче контуров изображаемых фигур, искажают их пропорции. Сосредоточив внимание на про­ведении линий, т.е. на технической стороне рисования, ребенок как бы «забывает» о форме, которую необходимо передать.

Наблюдения за испытуемыми в ходе выполнения заданий по рисованию и анализ их графической деятельности позволяют вы­делить несколько групп учащихся.

Первую группу образуют дети, которые сравнительно легко выполняют по показу и по словесной инструкции простейшие графические задания. Действия этих учащихся уверенны, целе­направленны, достаточно расчетливы и свободны. При раскраши­вании рисунка движения карандаша точны и ритмичны, что обес­печивает хорошее качество раскраски (штрихи наносятся равно­мерно, в одном направлении и не выходят за пределы контура).

Вторую группу составляют учащиеся, которые допускают в процессе рисования много лишних, нецелесообразных движений, проявляют чрезмерную торопливость и расторможенность. Дви­жения их рук быстры, размашисты, иногда импульсивны. Рабо­тать медленно и точно управлять карандашом, соблюдая контуры рисунка, этим учащимся довольно трудно. В графической деятель­ности у них отсутствует достаточная ритмичность. Темп движений носит непостоянный характер; как правило, он увеличивается к концу выполнения задания.

Наконец, можно выделить третью группу школьников, для которых характерны заторможенность и вялость. Движения рук у этих детей при выполнении графических упражнений скованны, напряженны, очень замедленны. Предлагаемые задания выполня­ются учащимися неуверенно, вяло, пассивно. Штрихи в основ­ном еле заметны, направление движения часто теряется, а замед­ленный темп еще более ослабевает к концу задания. Мелкие дви­жения рук плохо координированы.

Наличие в каждом классе нескольких резко отличающихся одна от другой групп учащихся обусловливает необходимость диффе­ренциации коррекционно-воспитательной работы при формиро­вании технических умений.

Трудности, связанные с недостаточным развитием зрительно-двигательной координации, в процессе систематических занятий постепенно преодолеваются. Это особенно отчетливо можно ви­деть, наблюдая за изобразительной деятельностью учащихся стар­ших классов, которые более или менее удовлетворительно управ­ляют движениями своей руки. Если первоклассники испытывают значительное мышечное напряжение, то подавляющее большин­ство учащихся старших классов достаточно легко выполняют ка­рандашом необходимые движения. Следует, однако, заметить, что такое свободное движение руки наблюдается только в случаях эле­ментарного рисования. Любая новая, более сложная изобразитель­ная задача вызывает и новые трудности в управлении действиями.

По данным ряда исследователей, моторика совершенствуется с возрастом: убыстряется темп движений, улучшаются соизмере­ния силовых усилий в пространственных координатах, вырабаты­вается одновременность (согласованность) движений, уменьша­ются синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произвольным). В огромной степени этому способствуют активные упражнения в условиях специального обу­чения. Несмотря на значительную задержку и нарушение разви­тия двигательной сферы, двигательные навыки у умственно от­сталых детей все же возможно сформировать.