Общая характеристика деятельности учащихся в процессе рисования 
";


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Общая характеристика деятельности учащихся в процессе рисования



Изобразительная деятельность не может развиваться спонтан­но, самопроизвольно. Только под влиянием обучения она приоб­ретает характер целесообразной, заранее спланированной деятель­ности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе.

Ведущая роль обучения в формировании и развитии изобрази­тельной деятельности доказана экспериментально. Обучение ри­сованию безоговорочно принято в качестве одного из средств все­стороннего развития ребенка.

Для того чтобы педагогический процесс имел коррекционную направленность, необходимо в ходе обучения рисованию учиты­вать особенности деятельности учащихся специальной школы.

К числу умственных действий, которые ученик выполняет на разных этапах создания рисунка, следует отнести:

• осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы;

• понимание различного рода инструкций;

• предварительное осмысление особенностей наглядно вос­принимаемого объекта (натуры или образца);

• планирование изобразительной деятельности;

• осуществление контроля за своей работой;

• самооценка изобразительной деятельности и ее результатов.

Поскольку общее развитие учащихся специальной школы про­исходит на дефектной основе, то и умственные операции во вре­мя рисования протекают своеобразно. Это обстоятельство и долж­но учитываться в коррекционно-воспитательной работе.

Рассмотрим общую характеристику деятельности умственно отсталых школьников в процессе занятий рисованием.

Осмысление изобразительных задач и конечного результата пред­стоящей работы. Умственно отсталые школьники, особенно уча­щиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью ос­мыслить поставленные перед ними изобразительные задачи. Толь­ко благодаря помощи учителя они выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией. Может показаться, что их действия будут осуществляться вполне осознанно и на последую­щих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, что школьни­ки руководствуются своей собственной, далекой от целевой уста­новки задачей. Это проявляется во всех видах рисования, но осо­бенно отчетливо — в рисовании с натуры.

В силу слабости аналитико-синтетической деятельности уча­щиеся специальной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учите­лем требований. И хотя внешне деятельность развертывается вполне благоприятно и учащиеся активно работают над рисунком, их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланиро­ванными. Об этом говорят всевозможные ошибки и неточности, которыми изобилуют детские рисунки.

Не вникая в сущность инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельно­сти, учащиеся нередко подменяют и в значительной степени уп­рощают поставленную задачу. Они выполняют ее постольку, по­скольку вынуждены это делать, чтобы в какой-то мере удовлетво­рить требования учителя.

В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педа­гога носит ограниченный характер, школьники очень редко ис­правляют свои рисунки, их вполне удовлетворяет любой, не тре­бующий особых усилий вариант изображения.

Характерно, что у учащихся нет потребности увидеть свой ри­сунок в законченном виде. Это приводит к тому, что учащиеся руководствуются в своей деятельности ближайшими (короткими) мотивами, а не задачей в целом.

Таким образом, даже начальная стадия изобразительной дея­тельности (осмысление задачи) у учащихся специальной школы протекает своеобразно.

Понимание различного рода инструкций. На уроках рисования детям даются различного рода инструкции. Это могут быть: а) устные объяснения, указания, рекомендации; б) демонстра­ция готовых рисунков, схем; в) выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала.

Какая же форма инструкции наиболее приемлема для умствен­но отсталых школьников?

Было установлено, что учащиеся специальной школы не мо­гут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. В этих случаях дети не при­слушиваются к требованиям учителя, начинают действовать воп­реки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от постав­ленной задачи.

Обычная краткая инструкция, понятная и доступная с нор­мальным развитием, детям оказывается малопонятной и недо­ступной умственно отсталым. Не будучи в состоянии воспользо­ваться такой инструкцией и установить конкретные связи и от­ношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации. Отсюда следует вы­вод, что без особо продуманных, подробных и тщательно сфор­мулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности.

Учащиеся специальной школы не могут должным образом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т.п. При копировании (срисовывании) какого-либо ри­сунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механиче­ски копируются и при этом грубо искажаются. Допущенные ошиб­ки, как правило, не замечаются и не исправляются.

Опыты, направленные на выявление умения пользоваться схе­мами, на которых показаны этапы построения рисунка, также обнаружили ограниченные возможности умственно отсталых школьников. Установлено, что они не. могут организовать про­цесс рисования в полном соответствии со схемой, выдержать не­обходимую последовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения. В результате учащиеся действуют вопреки методике построения изображения.

В связи с этим встает вопрос об особом значении рациональ­ного сочетания словесных и наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной работе на уроках рисования. В этом отноше­нии особого внимания заслуживает педагогический рисунок. Вы­полненный учителем на доске одновременно с объяснением, такой рисунок в учебном отношении более ценен, чем готовая схема. Он конкретизирует каждую мысль, каждое слово учителя в тот момент, когда ученик его слышит. Зрительные впечатления способствуют лучшему и более прочному усвоению учебного материала. Соединяя слово с графической деятельностью, учитель тем самым помогает ребенку осознать свойства изображаемого объекта.

Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее пра­вильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель ис­пользует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями.

Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринима­емого объекта. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать ка­кой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Такие представления можно сформировать путем специальной органи­зации восприятия предмета.

Под специально организованным восприятием мы понимаем систему педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точные представления о предмете. Чем совершеннее представления, тем меньше будет искажений при передаче изображения.

Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся специальной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании). Харак­терно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхва­тывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмеча­ются дважды, другие совсем упускаются. Такой бессистемный ана­лиз не позволяет учащимся четко представить форму составляю­щих элементов и тем более общую структуру объекта.

Типичным для учащихся вспомогательной школы является и то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисова­нию. Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта ана­лизирующим восприятием, сложившееся у детей представление неполно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, передавая таким образом лишь самые общие свойства предметов данного рода.

Показательным в этом отношении является изображение млад­шими школьниками детской раскладной пирамидки. Так, игруш­ку, состоящую из четырех колец и наконечника, абсолютное боль­шинство умственно отсталых учащихся рисует, не принимая во внимание число колец. Пирамидку же из семи колец ни один ученик I —III классов специальной школы не может нарисовать с учетом реального числа деталей. В то же время 65 % их сверст­ников, развивающихся нормально, выполняют это задание пра­вильно.

Планирование изобразительной деятельности. Создание рисунка требует предварительного планирования предстоящей работы. Однако планирование — одна из наиболее сложных интеллекту­альных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительной деятельности учащихся специальной школы.

Для того чтобы составить план построения рисунка и придер­живаться его в течение всего процесса рисования, необходимо всесторонне проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Но так как умственно отсталые школьники нередко испытывают боль­шие затруднения в определении структуры предмета или образ­ца, то и спланировать свои действия они также не в состоянии.

Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение элементов объекта.

При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесо­образно развернуть свою деятельность, принять правильное ре­шение в ходе выполнения задания, точно следовать логике по­строения изображения. Так, например, при рисовании с натуры предметов симметричной формы учащиеся, вместо того чтобы начать рисунок с проведения средней (осевой) линии и опреде­ления величины изображения, сразу начинают рисовать отдель­ные детали предмета (наконечник раскладной пирамидки, ручку детской лопатки, крышу домика и т.п.). Разумеется, что такой порядок построения рисунка приводит к его сильному искаже­нию. Несмотря на то что предмет «узнается», в рисунке много серьезных недостатков и неточностей.

Неумение планировать свою работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организа­ции деятельности в целом. Особенно хорошо это видно при рас­крашивании в узорах чередующихся элементов. Вместо того чтобы сначала раскрасить соответствующие части в один цвет, а остав­шиеся — в другой, многие школьники беспорядочно меняют ка­рандаши и нередко нарушают порядок чередования цветов.

Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые уче­ники, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали.

Осуществление контроля за своей работой. Наряду с планирова­нием при выполнении рисунка необходим постоянный зритель­ный контроль за процессом изображения. Такой контроль осуще­ствляется в процессе выполнения рисунка на основе его сопос­тавления с изображаемым предметом.

Однако характер и качество представлений у умственно отста­лых детей всецело обусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты, точности зрительных представлений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похо­жими друг на друга. Иначе говоря, происходит процесс их упо­добления. В этих случаях форма и величина изображений переда­ются в самом общем виде и, как правило, упрощаются и схемати­зируются. Так, например, при изображении грибов разных видов (белого и мухомора) ученики специальной школы воспроизводят грибы «вообще», рисунок сказочной избушки с украшенной ор­наментом, высокой необычной крышей, расписными налични­ками и ставнями очень сходен с изображением совсем простого домика и т. п.

Для подавляющего большинства умственно отсталых школь­ников образ создаваемого изображения оказывается как бы «сма­занным», «размытым», неопределенным. По этой причине уча­щиеся не могут соотнести свои действия с особенностями реаль­но существующего предмета. Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие — представление — зрительный кон­троль за движением руки.

Другая причина отсутствия умения проверять свои действия в процессе рисования заключается в недоразвитии у учащихся спо­собности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или раз­личия между рисунком и объектом изображения возможно толь­ко при достаточно высоком уровне анализирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. Однако дело не ограничивается слабым развитием у умственно отсталых детей этих способностей, у них, кроме того, крайне незначительна потребность выполнять такие интеллекту­альные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок.

Известно, что осуществляемый умственно отсталыми детьми самоконтроль отличается значительным своеобразием.

Установлено также, что они пользуются неадекватными спо­собами действия в процессе выполнения задания.

Самооценка изобразительной деятельности и ее результатов. Вопрос о том, как учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты (рисунки), имеет важное психолого-педагогическое значение.

Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей дея­тельности, слабые навыки самоконтроля — все это приводит к тому, что учащиеся зачастую не только не могут установить при­чины своих ошибок, но иногда их не замечают. Указанные выше причины в сочетании с недоразвитием процессов анализа и срав­нения не позволяют школьникам видеть несовершенство своих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяет пассивно-безразличное или несколько беззаботное отношение к неудачам.

Многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся с допущенными ошибками.

По имеющимся в литературе данным, нормальные дети уже в возрасте 4—5 лет критически относятся к качеству собственных рисунков. Что касается умственно отсталых школьников, то они по большей части бывают удовлетворены своими результатами даже в том случае, когда допускают в рисунке грубые ошибки. Выпол­ненная ими работа кажется детям более красивой, чем образец или рисунки товарищей.

По нашим данным, учащиеся специальной школы редко вы­сказывают без побуждений со стороны учителя суждения о каче­стве собственных рисунков или рисунков одноклассников. Однако было бы неправильно говорить, что умственно отсталые не спо­собны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые ис­правления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учи­телю. Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их рисунок. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Старшие школьники в этих случаях свобод­но пользуются резинкой. Учащиеся младших классов реже замеча­ют допущенные ошибки. В том случае, если им удается обнару­жить ошибку, они начинают рисовать на новой странице; выры­вают «испорченный» лист из альбома.

Критическое отношение учащихся к результатам своей деятель­ности, хотя и на элементарном уровне, увеличивается с возрас­том под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Способ­ность объективно оценить свою работу существенно возрастает в том случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных условий — выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу. Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечают положительные качества работ и делают правильные критические замечания.

Таким образом, в ходе коррекционно-воспитательной работы учителю необходимо преодолеть значительные трудности, обус­ловленные специфическим характером деятельности учащихся специальной школы.

 

Литература для самостоятельной работы

Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогатель­ной школы. — М., 1974.

Головина Т. Н. Недостатки пространственной ориентировки у умствен­но отсталых учащихся и коррекционное влияние занятий рисованием на ее развитие: Психологические вопросы коррекционной работы во вспо­могательной школе / Под ред. Ж.И.Шиф. — М., 1972.

Грошенков И. А. О степени готовности учащихся вспомогательной шко­лы к изобразительной деятельности //Дефектология. — 1970. — № 6. — С. 35-41.

Грошенков И. А. Цвет в рисунках учащихся вспомогательной школы: Вопросы олигофренопедагогики. — М., 1972.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 1995.

Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности. — М., 1961. —

2-е изд., доп.

Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усво­ения социального опыта. — М., 1981.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в разви­тии? - М., 1998.

Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.

Сакулина Н. П. Анализ рисования // О педагогическом изучении уча­щихся вспомогательной школы / Под ред. Л. В.Занкова. — М., 1953.

Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. — М., 1965.

Цикото Г. В. Особенности выполнения умственно отсталыми детьми дошкольного возраста игровых задач, требующих восприятия цвета // Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф. - М., 1972. - С. 92-112.

Глава III



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 884; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.197.114.92 (0.067 с.)