Особенности восприятия и передачи формы изображаемых предметов

Целенаправленное восприятие — необходимое условие для полноценного отражения в рисунках предметов и явлений окру­жающего мира.

Специальными исследованиями установлен познавательный характер детского восприятия, которое неразрывно связано с мышлением и речью.

Поскольку восприятие органически входит в процесс изобра­зительной деятельности и осуществляется в определенном взаи­модействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных опе­раций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возника­ют специальные задачи. Одна из таких задач — определение фор­мы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. В процессе восприятия вы­деляются и другие свойства предмета, такие, как величина, стро­ение, цвет. Они также имеют существенное значение для изобра­жения.

На основе восприятия, если оно достаточно полно, образуются четкие представления об объекте. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления. Таким образом, представления — это воссоздание в иной форме того, что было воспринято.

Следует подчеркнуть, что представления о том или ином пред­мете во многом отличаются от самого предмета. Это объясняется тем, что, во-первых, представления сохраняют не все качества воспринятого предмета, а лишь отдельные его стороны; во-вто­рых, полученные от восприятия представления не остаются не­подвижными, а постоянно меняются и преобразуются.

Кроме того, происходит процесс обобщения представлений: на первый план выдвигаются главные, постоянные признаки пред­мета, а второстепенные, незначительные — тускнеют, а затем исчезают. «Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, — пишет Н. П.Сакулина, — позво­ляет считать представления относящимися к процессу мышления».

Вывод, который сделан Н. П. Сакулиной в отношении пред­ставлений, является чрезвычайно важным для построения систе­мы коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования в специальной школе.

В литературе по детскому изобразительному творчеству и в работах по психологии неоднократно затрагивался вопрос, в ка­кой степени ребенок может передавать свои представления о том или ином предмете средствами рисунка. Однако надо признать, что исследовать детские представления с помощью рисунка было бы неверно. Об этом предупреждал еще В.М.Бехтерев. Позднее А. А.Люблинская отмечала: «Изображение предмета, данное ре­бенком на бумаге, никак нельзя считать тождественным имеющемуся в голове ребенка образу данного предмета».

Недостатки представлений — это, по существу, недостатки восприятия.

Исследованиями отечественных психологов установлены зна­чительные отклонения от нормы в чувственном познании умствен­но отсталых школьников. К ним следует отнести замедленность процесса восприятия, слабость анализа и синтеза при узнавании предметов и их пространственных отношений. Кроме того, выяв­лены узость, неполнота, недостаточная дифференцированность и осмысленность восприятия как реальных объектов, так и их изоб­ражений. Медленное развитие наблюдательности — характерная черта учащихся специальной школы.

Разумеется, особенности восприятия умственно отсталых де­тей весьма специфически сказываются на формировании пред­ставлений, что проявляется и в своеобразии их рисунков.

В чем же состоит своеобразие отражения формы предметов в рисунках этих детей?

Прежде всего следует подчеркнуть, что умственно отсталые школьники значительно позже, чем их нормальные сверстники, овладевают предметным рисованием. Например, такие традици­онные рисунки, как дом, дерево, человек, выполненные уча­щимися младших классов специальной школы, ни по степени полноты и специфичности отражения особенностей объектов, ни по уровню графических средств их передачи не превышают того, что наблюдается в рисунках нормальных детей дошкольно­го возраста.

Характерные черты таких рисунков — примитивность, схема­тичность, статичность, стереотипность.

Примитивность и схематичность изображений проявляются в том, что общее строение и форма предметов предельно упроща­ются, существенные части и детали опускаются. Они, как прави­ло, лишены объемности и светотени, а по форме приближаются к знакомым геометрическим фигурам. Единственным изобрази­тельным средством является простая, «проволочная» линия, име­ющая одинаковую толщину на всем протяжении.

Контурное построение рисунка — основной способ передачи умственно отсталыми школьниками графического образа предмета. Однако и передача контура является для них сложной задачей. Вслед­ствие слабости зрительного анализа многие ученики не в состоя­нии должным образом вычленить контур подлежащего изображе­нию объекта. Отсутствие полноценного зрительного образа ведет к ошибкам образа графического. «То самое движение, — пишет И.М.Сеченов, — которое делает рука с карандашом при нанесе­нии контура на бумагу, проделывает глаз при рассматривании предметов». Но так как в момент восприятия очертания предмета оказываются как бы размытыми, а тонкие изгибы не усматрива­ются и форма видится упрощенной, то и рисунок получается «сма­занным», неопределенным по форме, нередко грубо искаженным.

Статичность изображений ярко проявляется в сюжетных ри­сунках, главным образом при изображении человека и животных. Нарисованные учениками специальной школы живые объекты, как правило, лишены какой-либо динамики. Обычно это за­стывшая, статичная фигура человека во фронтальном положении или группа людей, нарисованных будто под копирку и разместив­шихся в один ряд. Даже в тех случаях, когда содержание рисунка требует передачи известных движений (например, игра в хоккей или в футбол, бег, катание на санках или лыжах и пр.), умствен­но отсталые школьники не проявляют стремления выразить это графически.

Такими же «неподвижными» остаются в рисунках и животные. Выполненные в профильном положении, они скорее напомина­ют трафаретные изображения и соответствуют рисункам нормаль­ных детей средней группы детского сада.

Изображения стереотипны: однажды усвоенный способ рисова­ния может без конца повторяться без каких-либо перестроек и из­менений. Овладев техникой воспроизведения определенной фор­мы, многократно дублируя и закрепляя ее, учащиеся не осознают, что эту форму можно видоизменять, совершенствовать, варьиро­вать и т. д. Заученность графических образов и длительное устой­чивое сохранение одной и той же манеры исполнения являются следствием познавательной пассивности учащихся.

Познавательная пассивность умственно отсталых школьников особенно отчетливо проявляется в рисовании с натуры. «Наличие натуры без умения ее воспринимать, — пишет Н. П. Сакулина, — не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисун­ка с предметом. Кроме того, начав рисовать, ребенок направля­ется уже восприятием возникающего рисунка, попадает под власть инерции, приводящей к повторению одной и той же формы, детали»'. Так, например, рисуя с натуры, ученик вместо двух шаров воспроизводит четыре. Вероятно, он нарисовал бы и боль­ше, но на листе не осталось свободного места. Другой ученик под влиянием автоматизма рисует четыре сигнала светофора — зеле­ный, желтый и два красных.

Количественная сторона элементов рисунка особенно часто нарушается в тех случаях, когда объект состоит из нескольких де­талей и от учащихся требуется более тщательное соотнесение каж­дой части изображения с соответствующей частью натуры (шари­ки бус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни, листья на ветке и т.п.).

Интересным является тот факт, что во время рисования учащи­еся младших классов специальной школы почти не обращают вни­мания на натуру и даже могут не заметить того, что ее убрали.

Более или менее правильная передача формы и строения пред­мета свидетельствует о более высоком уровне умственного разви­тия ребенка. Однако нередки случаи, когда реальные предметы приобретают в рисунках своеобразную и очень далекую от действи­тельности структуру. Так, например, в рисунках с натуры построй­ки из кубиков строительного материала (III класс) многие элемен­ты нередко изображаются в виде неопределенных образований; кроме того, в конструкцию могут быть привнесены такие по форме детали, которые не имеют ничего общего с натурой.

Очень показательны ошибки, обусловленные непониманием значения некоторых элементов натуры. Особенно хорошо это вид­но на примере рисования молотка. Многие ученики III класса, не сознавая того, что те две деревянные части, которые они видят, представляют собой ручку, на которую насажен молоток, рисуют вторую часть ручки как нечто самостоятельное, произвольно «при­делывая» ее к верхней части изображения.

При рассматривании объекта изображения учащиеся коррекционной школы часто фиксируют свое внимание на незначи­тельных элементах объекта, составляющих «частицу» части, но которые, с их точки зрения, имеют особое значение. Такое подчеркивание, выделение деталей находит от­ражение в детских рисунках. В этих случаях мельчайшие подробности, как правило, тщательно прорисовываются, выделяются цветом и чаще всего увеличиваются в раз­мерах. Во время рисования с натуры часто происходит характерное пре­увеличение особенностей некоторых деталей. Так, например, ручка молотка, имеющая в оригинале лишь незначительное утолщение в нижней части, в рисунке чрезмерно утри­руется.

В рисунках умственно отсталых школьников часто обнаружива­ются и такие детали, которыми на самом деле объект не обладает. Это касается прежде всего хорошо знакомых детям предметов. В частности, рисуя постройку из элементов строительного кон­структора, одни учащиеся изображают несуществующие окошки, другие пририсовывают трубу и т.п. Фрукты (яблоки, груши) во многих рисунках школьников приобретают некоторое дополне­ние в виде веточки с листочком.

Надо полагать, что в этих случаях оригинал уподобляется хо­рошо усвоенному образу того предмета, который сложился в пред­ставлении ученика путем заимствования у одноклассников и не­однократного воспроизведения в рисунке.

Имея весьма нечеткие представления о предметах окружаю­щей действительности, многие дети не могут найти несоответ­ствие между выполненным рисунком и реальным объектом изоб­ражения. Особенно это отчетливо видно при рисовании живых. Умение правильно воспринимать, представлять и дифферен­цировать ту или иную форму имеет важное значение для рисова­ния в целом. Между тем установлено, что учащиеся I класса спе­циальной школы слабо распознают основные геометрические фор­мы, а при их группировке допускают серьезные ошибки. Так, к образцу-квадрату первоклассники подбирают кроме квадратов пря­моугольники и треугольники, а к образцу-прямоугольнику — квад­раты и треугольники, т. е. фигуры разного рода.

Число ошибок еще более увеличивается, когда перед учащи­мися ставится задача подобрать к предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка — круг, аль­бом — прямоугольник, носовой платок — квадрат и т.д.).

Учащиеся младших классов специальной школы испытывают серьезные затруднения при необходимости копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющее число ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, от­носится к неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник; стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того, многие фигуры выпол­нены с наклоном вправо, формообразующие линии непараллель­ны и сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные совмещения.

Ни один из учеников I—II классов не в состоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник в рисунках теряет свою форму.

Абсолютное большинство учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с его изображением, носят разный харак­тер, но чаще всего состоят в искажении кривизны дуги и несовпа­дении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, как правило, сильно вытянутую по вертикали эллипсоидную форму.

Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумением детей осуществлять зри­тельный контроль за точностью рабочих движений.

Серьезные просчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но и несложные по форме изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунок многие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пяти элементов), то они при перерисовывании пре­вращаются у одних учеников в бесформенное нагромождение ли­ний, у других хотя и узнаются, но выполняются с большими не­точностями и резко выраженными диспропорциями.

Разнохарактерная передача форм предметов учащимися одного и того же класса свидетельствует о неоднородности состава детей, об их разных возможностях в овладении способностью к изображе­нию. Чем глубже недоразвитие познавательной деятельности, тем позже и с большим трудом дети осваивают предметное рисование.

Возможности осмысления изобразительной деятельности у школьников с умственной отсталостью очень ограничены. Среди глубоко отсталых детей в возрасте 8—10 лет немало таких, кото­рые не могут копировать даже самый простой образец. На этом рисунке показано, как ребенок воспроизвел: а) дом, б) гру­шу, в) яблоко, г) елку. Таким образом, при воспроизведении той или иной формы учащиеся специальной школы испытывают различные затрудне­ния. Степень этих затруднений может быть обусловлена разным уровнем снижения интеллекта, возрастом учащихся, их готовно­стью к графической деятельности, а также структурой изобража­емого объекта.

Все это необходимо учитывать при проведении коррекционно-воспитательной работы на уроках рисования.