Различия в стратегиях исследования при качественном и количественном

подходах

Количественный подход	Качественный подход
Теоретико-методологическая база:
Реализм Достоверное, объективное знание Описание логических связей между отдельными параметрами	Феноменология Релятивизм Описание общей картины события или явления
Фокус анализа:
Общее, генеральное, макроанализ Классификация путем отождествления событий, случаев В центре внимания структуры; внешнее, объективное	Особенное, частное, микроанализ Описание событий, случаев   В центре внимания человек; внутреннее, субъективное
Единицы анализа:
- Факты, события	- Субъективные значения, чувства
Исследовательские цели, задачи:
Дать причинное объяснение Измерить взаимосвязи	Интерпретировать, понять наблюдаемое Концептуализировать
Особенности использования эмпирических методов:
заранее разработанная схема сбора данных; изучение определенных переменных и поиск характера связей между ними	неструктурированные методы сбора данных (свободное интервью, наблюдение, анализ документов); комплексный анализ ситуации
Надежность:
- Достоверное повторение установленных связей	- Реальное насыщение информации
Логика анализа:
- Дедуктивная: от абстракций — к фактам путем операционализации понятий	- Индуктивная: от фактов из рассказов о жизни и т. д. — к концепциям

 

Таким образом, для познания «системных» проблем (изучения социальных институтов как систем) необходимо знание, основанное на количественных данных, их объяснении и формулировке в виде категорий, абстракций. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей, их практики — необходимо знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации.

Качественные исследования позволяют изучать новые явления или процессы, не имеющие массового распространения, особенно в случае резких социальных изменений.

По фокусу интереса или тактикам проведения качественного исследования обычно различают изучение случая (кейс-стади), этнографическое описание, историю жизни, историю семьи, историческое исследование (устная история), восхождение к теории (grounded theory).

Важно понимать при этом, что существуют определенные техники, методики качественного исследования, которые в первом приближении описаны в пособии В.В.Семеновой [29], и которыми исследователю необходимо овладеть, если он отважится работать в данной парадигме.

Разделение на качественную и количественную стратегию – 2 существенно разных подхода к самому предмету науки. Что влияет на выбор стратегии?

Согласно В.А.Ядову [33], есть 4 группы факторов, определяющих данный выбор:

1. Теоретическая ориентация автора (методологические основы исследования). Если исходим из системно-структурного представления об обществе, изучаем социальные институты и их функции (образование, школа, семья и т.д. как социальные институты) – предпочтительнее количественный подход. Если хотим изучать реальность с позиций понимания людьми их жизненного мира – предпочтительнее качественный подход.

2. Цели исследования. Если мы проверяем гипотезы, подсказанные теорией (дедуктивного типа) или хотим найти наилучшее решение практической проблемы (обоснование использования какой-либо методики обучения и т.п.) – преимущество у количественного подхода. Если у нас нет теории, нет гипотезы, мы изучаем нечто совсем новое или уникальное – целесообразно использовать качественный подход

3. Наличные ресурсы. Количественные исследования требуют больше затрат в плане организации массовых наблюдений, опросов и т.п. и математической обработки. Качественные исследования – предполагают больше затрат личного времени исследователя и его творческих интеллектуальных умений, требуют большей общей и профессиональной культуры исследователя.

4. Амбиции, склад ума, личные способности. Человек с художественным, образным мышлением более склонен к качественным методам, с аналитическим мышлением – к количественным.

 

Задания и вопросы.

 

1. Предложите некоторую свою классификацию наук и объясните, почему Вы сделали именно такую классификацию.

Перечень наук (можете дополнить сами): психология, медицина, социология, педагогика, литературоведение, искусствоведение, экология, биология, физика, химия, математика, лингвистика, история, география, геология, экономика, философия, радиоэлектроника, авиаприборостроение, юриспруденция.

 

2. Чем научное познание отличается от обыденного, от художественного?

Какие из перечисленных ниже признаков с Вашей точки зрения необходимы для различения научного и обыденного знания?

Научное знание в отличие от ненаучного:

1) Может быть сведено к эмпирическому базису (т.е. к фактам наблюдения);

2) Может быть эмпирически подтверждено (верифицируемо);

3) Результаты научного познания независимы от личности получившего их (в частности, научное знание не зависит от истории его получения);

4) Научное знание – систематизированное,

5) Научное знание – всегда сомневающееся, а потому регулярно проверяемое,

6) Научное знание обязательно обладает возможностью быть опровергнутым,

7) Научное знание – знание рецептурное, указывающее на эффективные способы действия,

8) Научное знание не зависит от ценностей культуры,

9) Научное знание включено в единую картину мира.

 

3. Наука на протяжении своего развития выработала определенный набор общенаучных методов исследования. Назовите их.

 

4. Дайте определение методу анализа. Приведите примеры использования анализа в педагогической практике.

 

5. Возьмите несколько авторефератов и посмотрите «методологический раздел исследования». Как авторы формулируют методологические основы своего исследования? В чем разница между методологическими основаниями и теоретическими основаниями? Проанализируйте употребление диссертантами слов «идеи» и «подход». Какие идеи и подходы чаще всего используются в современной педагогике?

 

6. Напишите несколько вариантов названий – тем своего будущего исследования. Как Вы видите свое исследование: как гуманитарное, эмпирическое, естественнонаучное, практическое? Какие методы Вы хотите использовать и почему? На каких теоретических идеях базируется исследование (что Вы принимаете как аксиомы)? Какие видные ученые занимались проблематикой, близкой к Вашей? Требуется ли для Вашего исследования междисциплинарный подход, системный подход, сравнительно-исторический и т.д.

 

 

§2. Проблема как начальный этап исследования. Цель и задачи исследования. Объект и предмет исследования. Понятие программы исследования

Откуда берется потребность в исследовании? С чего оно начинается? Исследование выполняет в обществе 4 основные функции:

1) чисто познавательная – лучше понять суть какого-либо явления

2) информационная – констатация ситуации, информация руководства, общества о реальном положении дел, состоянии чего-либо

3) диагностическая – изучение признаков неблагополучия, конфликтных ситуаций и т.п.

4) преобразовательная – выявление, при каких условиях может быть достигнуто улучшение, как его получить (обоснование преобразований)

 

Задание 1. Попробуйте написать этапы своего исследования, конечным этапом является защита диссертации. А что является началом?

Первичный стимул любого исследования – это проблемная ситуация, связанная с некими практическими затруднениями человека. Затруднения практики, неудовлетворенность существующим и стремление к совершенствованию – это механизмы прогресса.

Итак, исследование – это в первую очередь инструмент решения проблем. Проблема определяет актуальность исследования.

 

Задание 2. Написать на листе основную проблему (или – проблемы) своего исследования

Как правило, выполнение этого задания вызывает определенные затруднения. Чаще всего в итоге формулировка звучит как тема, в ней не хватает «проблемности». Поэтому, далее чтобы двигаться вперед, проанализируем понятие «проблема». Что это такое?

Задание 3. Дать свои определения понятию «проблема», перечислить свойства проблемы.

Анализ различных определений показывает, что под проблемой понимают:

1) задачу – когда надо достигнуть определенного результата и известно, как это сделать (требуется организация, средства, время). Например, проблемы ремонта, нехватки техники и т.п. Сформулированная в одном диссертационном исследовании «проблема повышения социальной активности подрастающего поколения» — это лишь крупная практическая задача, но не проблема исследования.

2) социальное неблагополучие – например, проблемы наркомании, беспризорности, низкой мотивации учебы и т.п. Такого типа формулировки указывают на социальную значимость рассматриваемой проблемы, но пока не подсказывает, в каком направлении мы собираемся искать пути ее решения;

3) противоречие, несоответствие во взглядах, в подходах к какому-то явлению, различные, противоположные точки зрения, когда неясно, где истина (профильное обучение в старших классах – это хорошо или плохо?). В таком случае налицо недостаточность нашего знания, следовательно, для решения проблемы необходимы дальнейшие исследования;

4) проблема как осознание своего незнания: вижу неблагополучие, противоречие, но не могу его объяснить, т.е. противоречие между наблюдаемыми явлениями и невозможностью их объяснения; проблема как «знание о незнании». Здесь важно ответить на такие вопросы: чего же именно я не знаю? Какой информации мне не хватает? Что надо изучить из того, что раньше не было изучено? Возможно, я не знаю, а кто-то знает, решение уже есть, и надо его найти и адаптировать к моей ситуации. Либо же – решения нет, т.е. это край научного знания, и мне необходимо искать собственный путь решения;

5) проблема как осознанное противоречие между действительным и должным, требуемым, желаемым (соответствующим неким ценностям). Если проблема сформулирована в таких терминах, то здесь уже в более явном виде присутствует направление ее решения.

Согласно Философскому энциклопедическому словарю, проблема — это «объективно возникающий в ходе развития познания вопрос или целый комплекс вопросов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес».

В этом, научном, смысле проблема выступает как осознание, констатация недостаточности достигнутого к данному моменту уровня знаний, что является либо следствием открытия новых фактов, связей, законов, обнаружения логических изъянов существующих теорий, либо следствием появления новых запросов педагогической практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новым знаниям (см. Новиков А.М. Как работать над диссертацией).

В целом, для нас важно выделение двух существующих аспектов понятия «проблема» – предметного и гносеологического.

Предметный аспект проблемы – неблагополучие, которое хотим устранить (перегрузка, неуспеваемость, низкая мотивация и т.д.).

Гносеологический аспект проблемы – нечто неизвестное в науке, требующее поиска новых знаний о действительности (осознание своего незнания).

Постановка проблемы теснейшим образом связана с понятием актуальности Вашего исследования. Как справедливо указывает Новиков, в сжатом изложении в разделе «актуальность темы исследования» должно быть показано:

- какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте избранного Вами направления в конкретных социально-экономических условиях развития общества;

- что по крупному счету (в самом общем конспективном изложении) сделано Вашими предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать Вам.

Посмотрите на написанные Вами проблемы – в каком плане они звучат? Есть ли в формулировках оба аспекта, предметный и гносеологический?

Таким образом, первый шаг в решении проблемы – это ее формулировка, анализ, переформулировка. Удачная формулировка проблемы – ключ к ее решению. Поиск проблем, противоречий – постоянный общий метод научного исследования.

Иногда, чтобы выявить проблему, полезно выделить особо слово «противоречие». Противоречие – это несогласованность, несоответствие между какими-либо противоположностями. Важно обратить внимание, что противоположности должны рассматриваться внутри единого объекта (в частности, в формулировках противоречий, приводимых в авторефератах, противоположные стороны каждого противоречия должны относиться либо только к практике, либо только к теории).

Иными словами, противоречие Вашего исследования, с учетом предметного и гносеологического аспектов, может трактоваться как:

- несоответствие между желаемым состоянием образовательного пространства и действительным его состоянием;

- несоответствие между желаемым состоянием развития отрасли педагогики и недостаточностью разработанности теории какого-либо вопроса.

Если не удается срезу сформулировать проблему, предлагается следующая последовательность действий:

1. описать признаки негативного состояния (в образовательном пространстве, в своем ОУ, в личном опыте педагога);

2. описать проблемную ситуацию (в форме свободного рассказа);

3. описать существующие и относящиеся к проблемной ситуации положительные изменения (в образовательном пространстве, в своем ОУ, в личном опыте педагога);

4. сформулировать основную проблему.

Проблемная ситуация – содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность (индивида или группы).

Проблемная ситуация в педагогике чаще всего связана с:

- наличием отрицательных признаков состояния образовательного пространства;

- недостаточностью знаний о путях и способах выхода из этой ситуации.

Важный шаг – умение проанализировать проблемную ситуацию, свои затруднения и выделить собственно проблему, причем адекватного уровня, чтобы собственной деятельностью можно было способствовать ее решению.

Для упрощения формулировки проблемы в терминах противоречий предлагается следующая лексическая подсказка, приведенная в таблице 2.

Первоначально проблему лучше формулировать в терминах несоответствия (противоречия) желаемого и действительного в практике. Затем – провести анализ соответствующей области науки на предмет выявления наличия или отсутствия требуемых знаний для разрешения этого несоответствия.

 

Табл.2.

Возможные формулировки противоречий

Актуальность, зачем нам решать эту проблему	Противоречие между:	«Тормоза», что неблагополучно, чего не хватает, чего не знаем
Потребностью в…   Желаниями…   Необходимостью…   Требованиями социального заказа…   Новыми задачами, стоящими перед обществом   Высоким уровнем…   ….		Низким уровнем…   Нереализованными возможностями…   Невысоким качеством…   Отсутствием возможности…   Сложившейся практикой…   Неразработанностью методик, техник, технологий, диагностического инструментария…   Недостаточной разработанностью области знаний…

В.И.Загвязинский пишет, что источником проблемы обычно являются узкие места, конфликты, рождающиеся в практике. Но чтобы перейти от практических задач их преодоления к научной проблеме, он предлагает по крайней мере 2 процедуры:

- определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить эту практическую задачу;

- установить, имеются ли эти знания в науке.

Проблему исследования можно формулировать и в виде вопроса. Например: «Каковы условия, необходимые и достаточные для формирования у будущих учителей педагогического мышления?»

Вам будут полезными также следующие рекомендации В.А.Ядова по «разворачиванию проблемы» [33]:

- отделение проблематичного и непроблематичного, известного и неизвестного;

- отсечение всего, не относящегося к проблеме, выделение существенного, отсечение несущественного (иногда, правда, может быть полезно и обратное - рассмотрение проблемы в более широком контексте);

- расчленение проблемы на элементы и их упорядочение по значимости;

- выделение реалистичной части – того, что может быть решено (на уровне педагога, ОУ).

 

Задание 4. С учетом вышеизложенного, попробуйте переформулировать свои проблемы в терминах противоречий. Проведите рефлексию, попытавшись ответить на следующие вопросы:

- Понятна ли формулировка?

- Какие затруднения практики лежат в основе исследования?

- Знаете ли Вы о существовании кого-то опыта решения такой проблемы (может быть, это не проблема, а задача с известным решением?)

- Что вы хотите изменить (какую часть противоречия) – т.е. какова ваша цель? Сформулируйте ее.

- Не надо ли ее сузить, сделать более реалистичной?

- Предположительно, какой информации, каких знаний вам не хватает, чтобы составить план достижения цели?

- Нужно ли для достижения цели проведение исследования, и если да, то что вы хотите исследовать (каков объект исследования)?

 

Как мы видим, проработка проблемы приводит нас к понятиям цели, задач, объекта и предмета исследования.

Объект исследования – то, что содержит противоречие, в чем заключается центральный проблемный вопрос.

Объектом педагогического исследования в принципе может быть:

- какой-то объект социально-педагогической реальности (система образования какого-то уровня, школа, учащиеся, учителя и т.д.);

- образовательный процесс в каких-то его конкретных формах;

- отношения участников образовательного процесса.

Объект своего исследования мы в каком-то смысле сами можем «назначить», но он – носитель проблемной ситуации. Можем брать широкий объект, можем – сузить.

Мы должны осознавать, что любое исследование, связанное с социальной областью (а педагогика именно такова), как правило, по сути является комплексным.

Например, если мы изучаем проблему успеваемости, то мы можем увидеть следующий круг факторов, потенциально влияющих на рассматриваемое нами явление:

- здоровье (возможно рассмотрение проблемы с позиции медицинских знаний);

- особенности личности (возможен психологический подход к проблеме);

- семья, социальные группы (социологическое рассмотрение);

- школа, учитель (педагогические аспекты);

- культурные особенности (рассмотрение с позиций культурологи)

и т.п.

В принципе трудно ограничиться только одним аспектом, поскольку очевидно, что все взаимосвязано. Однако мы вынуждены сужать область своего исследования, его объект, поскольку не можем охватить все.

При этом важно, чтобы позиция исследователя была рефлексивной.

Рефлексия – отражение – принципы человеческого мышления, направляющие его на осмысление и осознание собственной деятельности и ее предпосылок, на предметное рассмотрение самого знания, на критический анализ его содержания и методов познания.

Одну и ту же реальность разные исследователи видят по-разному. Осознание этого факта, сравнение взглядов разных исследователей с попытками отстранения (от своих вкусов, возможностей) на начальном этапе теоретического поиска по рассматриваемой проблеме помогает «найти свой объект и предмет исследования» и, возможно, увидеть нечто неожиданное, нащупать идею своего решения проблемы.

Итак, объект – то, что явно или неявно содержит противоречие и порождает проблемную ситуацию, часть социально-педагогической реальности, «назначенная нами» (критерии такого «назначения» – наличие теоретической базы, методического инструментария, владение исследователем междисциплинарными знаниями).

Если не установить четко объект своей диссертационной работы, можно легко «соскользнуть» в объект какой-либо иной науки — экономики, информатики, социологии и, особенно — психологии. Например, тема одной защищенной диссертации: «Формирование у младших школьников представлений о художественном образе в процессе классных и внеклассных занятий искусством» явно педагогического характера. Однако сформулированный в этой диссертации объект исследования — «процесс восприятия художественного образа детьми школьного возраста» относится скорее к психологии восприятия.

Часто бывает неправомерно расширительное определение объекта. Так, такие объекты, как «учащиеся таких-то классов» или «студенты педагогических вузов», наверное, неправомерно широки.

Скорее всего, надо принять, что о бъект педагогического исследования должен лежать в области целенаправленного учебно-воспитательного процесса (в самом широком смысле): его теории и методики организации, его содержания и принципов, изучения сложившихся и создания новых форм, методов и приемов деятельности воспитателей и воспитанников, учителей и учеников.

Предмет исследования – наиболее значимые свойства, стороны, особенности объекта, которые и подлежат непосредственному изучению.

Объект всегда шире предмета. Для адекватного определения объекта и предмета можно посоветовать рисовать схемы иерархического анализа возможных объектов (что также соответствует анализу центральных понятий исследования). На такой схеме выделяется объект – более высокий уровень, и предмет – более низкий.

 

 

Рис.1. Уровневая схема для «поиска» объекта и предмета исследования

 

Например, если мы нарисуем следующую схему, изображенную на рис.1., и решим «назначить» в качестве объекта «Учитель», а предмета – «Учебная деятельность учителя», то, возможно, схема нам подскажет, что «верхний» уровень – слишком широк, неохватен (ведь учителя можно рассматривать и как члена общества, гражданина, и как семьянина и т.д.), надо спуститься, и «назначить» объектом профессиональную деятельность учителя.

Подобные «деревья» сразу демонстрируют нам взаимосвязи и их сложность, неоднозначность. Допустим, мы хотим исследовать особенности взаимоотношений учителей и родителей, тогда, очевидно, приведенная схема неадекватна, требуется ее изменять, уточняя проблему, анализируя понятия, набрасывая различные «деревья» и раскрывая их дальше вниз.

Полезно учитывать при этом, что в социологии принято правило рассмотрения 2-х внешних систем по отношению к объекту исследования. То есть если объект – «учитель», мы должны рассмотреть внешние по отношению к нему системы, элементами которых он является (скажем, система школьного образования, и система образования вообще). Такое рассмотрение объекта и его «окружения» позволяет учитывать при исследовании факторы более высокого уровня, без чего наше исследование не может быть реалистичным.

 

Теперь более детально обратимся к цели Вашего исследования

Цель исследования – представление о его результате, т.е. конечном продукте, получаемом в результате исследования.

Результаты исследования в принципе могут быть двух видов – теоретические и прикладные:

1) теория или вклад в теорию – разработка новых подходов, создание своей теоретической модели, концептуальной схемы, корректировка какой-то теории, сравнение разных теорий, более широкая интерпретация существующих подходов и т.п.

2) прикладной результат – решение практической задачи, устранение социального неблагополучия путем разработки и внедрения новой методики, новой системы организации образовательного процесса и т.п. Теоретический аспект прикладного по цели исследования – обычно заключается в:

- изучении структуры объекта,

- описании «поведения» объекта, т.е. разработке модели объекта во взаимодействии его с другими объектами, или модели взаимодействия его элементов.

Часто некорректность формулирования цели исследования возникает, когда вместо определения намечаемого научного результата — нового научного знания, авторы диссертаций формулируют только практические цели. Так, например, такие цели, как: «совершенствование процесса обучения такому-то предмету...»; «повышение эффективности обучения на факультативах...»; «формирование у учащихся представления о...» и т.п. — это не цели научного исследования.

Говоря о целях, нельзя не обратиться к тем советам, которые должны быть знакомы всем, кто сталкивался с проектной деятельностью. Ведь исследование можно рассматривать как проект, если ставить себе некие временные рамки. А к целям проекта должен быть применим SMART-принцип, означающий конкретность, измеряемость, достижимость, реалистичность и ограниченность временного отрезка для достижения результата.

Желательно ставить перед собой ясные достижимые цели. Мысленно представьте себе, что Вы хотите получить, каких изменений добиться – в себе как профессионале, либо – в учащемся, либо – во взаимоотношениях между коллегами, либо – в особенностях образовательного пространства урока и т.п. Чем более конкретно и ясно вы ответите на вопрос, чего же вы хотите, в чем будут выражаться изменения, тем легче будет искать способ достижения цели.

Но может получиться, что целей несколько. Значит, проблема сложна, тогда нужно выделить стратегические и тактические цели, попытаться ранжировать цели по важности.

Попробуйте выделить признаки, параметры, по которым вы будете судить о том, что цель достигнута. Т.е. ставьте диагностичные цели.

Попробуйте разделить цель на подцели, или задачи, которые можно решать иногда последовательно, а иногда - параллельно.

Важно помнить, что цель и задачи – жестко связаны. Задачи – это развертка цели на более детальном уровне. Выполнение всех задач должно повлечь достижение поставленной цели.

Планируя исследования, Вы можете попробовать выделить основные, частные, дополнительные задачи, изобразив их также в виде дерева (рис.2.):

 

 

 

Рис.2. Уровневая схема для изображения цели и задач исследования

 

В процессе продумывания, изучения литературы и т.п. основные и частные задачи могут меняться (дополнительных – может и не быть, как на рисунке). Количество основных задач зависит от поставленной цели, но и от степени детализации. В кандидатских исследованиях обычно бывает 4 -6 задач.

Задание 5: Напишите цель своего исследования и задачи, которые надо решить, чтобы эта цель была достигнута.

Подведем некоторые промежуточные итоги. Пока мы не знаем, как решать проблему, мы можем сформулировать задачи только в достаточно общем виде, как последовательные этапы работы. Таким образом, у нас получается набор стандартных задач-этапов, необходимых в любом исследовании. При планировании работы, «для себя», нам очень важно вычленить эти задачи. Однако когда исследование уже будет в стадии теоретического анализа, мы сможем сформулировать другие задачи, относящиеся именно к нашему исследованию.

Общая последовательность «разворачивания» исследовательского проекта от начальной точки такова:

1. Проблема, противоречие

2. Цель исследования или проекта

3. Задачи, которые нужно решить, чтобы достичь цели:

3.1. Описание, анализ исходного состояния объекта (какой-то части социально-педагогической реальности). Подтверждение того, что действительно существует такое противоречие, его характеристики. Возможно, здесь понадобится отдельное диагностическое исследование исходной ситуации, выявляющее наиболее узкие места, и формирующее систему диагностических критериев, по которым вы будете потом судить о результативности решения проблемы.

3.2. Анализ литературы, связанной с данной проблемой и путями ее решения, поиск существующего опыта решения подобных проблем.

3.3. Если найден некий «рецепт» (технология, способ организации УВП и т.п.), который кажется подходящим, - анализ его применимости в конкретной ситуации, необходимые модификации для Вашей ситуации.

Если готового рецепта нет, то продолжается поиск идей решения проблемы, исследование взаимосвязи разных факторов с применением различных методов (наблюдение, опрос, тестирование), выдвижениеразличных гипотез и их экспериментальная проверка на собственном материале. Возможна разработка собственной оригинальной педагогической методики, организационной системы, использование которой должно привести к решению проблемы.

3.4. Подготовка и проведение локального эксперимента по апробации найденного решения (метода, способа организации УВП и т.д.)

3.5. Сравнение результатов (ситуации после применения найденного подхода с исходной ситуацией, ситуаций в экспериментальной и контрольной группах), оценка эффективности предложенного подхода.

3.6. Публикация результатов, их обсуждение с коллегами и т.д.

3.7. Если эффективность признается, то готовится организационный проект более масштабного внедрения найденного решения проблемы.

 

А.М.Новиков отмечает, что в качестве цели исследования в диссертациях по педагогике обычно формулируется в самом обобщенном сжатом виде тот научный результат (результаты), который должен быть получен в итоге исследования [24]. Проведенный автором анализ материалов более ста кандидатских диссертаций, защищенных в разных диссертационных советах, показывает, что почти все более или менее корректно сформулированные цели диссертационных исследований сводятся к очень небольшому числу формулировок, которые можно перечислить в одном абзаце, а именно:

Возможные приводимые в пособии А.М.Новикова формулировки цели педагогического исследования:

разработка педагогических, или научно-методических (организационно-педагогических, социально-педагогических и т.п.) основ формирования (воспитания, развития) у кого-либо чего-либо; или —

выявление, обоснование и экспериментальная проверка педагогических (дидактических, методических, методологических) условий

(предпосылок и условий) формирования (воспитания, развития)...; или —

обоснование содержания, форм, методов и средств...; или —

разработка методики (методической системы) формирования чего-либо или, допустим, методики применения системы средств наглядности в чем-либо; или определение и разработка педагогических (дидактических) средств (системы средств)... — но не только в смысле средств обучения — пособий, ТСО и т. д.; или —

разработка теоретической модели чего-либо; или —

разработка требований, критериев; или педагогическое обоснование чего-либо, например игровой познавательной деятельности.

Спектр перечисленных формулировок целей весьма небогат и наверняка поможет сформулировать Вам цель Вашего исследования.

Лаконичная формулировка предмета, центрального вопроса или цели дает нам название, тему работы.

Часто уже в начале исследования есть некая собственная идея решения проблемы, исходящая из позитивного собственного опыта или теоретических представлений.

Идея – некий сплав цели, желаемого (идеального) результата и путей его достижения.

Например, могут быть такие педагогические идеи:

- идея применения в учебном процессе метода проектов (или бинарных уроков, или каких-либо других технологий);

- идея дифференциации учащихся по интересам;

- идея применения программно-целевого метода управления;

- идея личностно-ориентированной педагогики;

- идея саморазвития учащихся и т.п.

Идея не обязательно должна быть строго сформулирована на начальном этапе, она может появиться в процессе исследования.

Любая исследовательская работа эффективна, если она хорошо спланирована.

Поскольку педагогические исследования во многом по сути близки к социологическим, имеет смысл рассмотреть принятое в социологи понятие программы исследования.

Программа исследования – не просто план этапов проведения тех или иных работ. Хороший план на чем-то базируется, а именно, – на теории.

Программа исследования – это изложение его теоретико-методологических предпосылок (общей концепции) в соответствии с основными целями исследования и его гипотезами с указанием правил, процедур и логической последовательности операций для их проверки.

Таким образом, программа социологического исследования включает 2 раздела:

1. Методологический раздел программы:

(изложение концепции, системы взглядов, теоретических оснований)

1.1. Формулировка проблемы, определение объекта и предмета.

1.2. Определение цели и задач исследования

1.3. Уточнение и интерпретация основных понятий

1.4. Предварительный системный анализ объекта исследования

1.5. Развертывание рабочих гипотез

2. Процедурный раздел:

(правила проведения исследования и операции для проверки результатов)

2.1. Стратегический план исследования

2.2. Обоснование системы выборки единиц наблюдения в эмпирической части исследования

2.3. Планирование основных процедур сбора и анализа эмпирических данных

При этом стратегический план исследования включает следующие 4 основных варианта:

1. Разведывательный план

Данный вариант соответствует ситуации, когда нет теории, изучается какое-то новое явление, цель – выявление проблем, формулировка возможных гипотез, «приближение к предмету исследования», его поиск.

3 стратегии работы в этом плане:

а) изучение литературы, составление возможно более полной библиографии;

б) беседы с компетентными специалистами;

в) разведывательное наблюдение (неформализованное, часто используется наблюдение полярных групп).

Результатом является четкая формулировка проблем, целей, задач, объекта, предмета, гипотез.