Раздел I. История и предмет социальной психологии

Раздел I. История и предмет социальной психологии

 

Андреева Г. М. Предмет социальной психологии и ее место в системе научного знания..6

Ярошевский М.Г. Социальная и культурно-историческая психология 12

Шихирев П.Н. Общая характеристика парадигмы. Разрыв между желаемым и действительным 20

Новиков В.В. Первые отечественные психологи.....26

Брушлинский А.В., Кольцова В.А. Социально-психологическая концепция В. М. Бехтерева....31

Зейгарник Б.В. Понятие психологического "поля"..........39

Абульханова-Славская К.А. Основные проблемы и тенденции развития социальной психологии 60-70-х годов....47

Журавлев А.Л. Развитие концепции совместной деятельности в современной отечественной психологии.......5

 

Раздел II. Проблемы психологии общения

 

Андреева Г. М., Донцов А. И. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания. Исследования феномена каузальной атрибуции 65

Парыгин Б.Д. Активные способы групповой интеграции..75

Юсупов И.М. Вербальное общение..89

Пиз А. Общее представление об языке телодвижений....97

 

Раздел III. Социальная психология малых групп

 

Донцов А.И. О понятии "группа" в социальной психологии..102

Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Исследования малой группы в отечественной и зарубежной социальной психологии....109

Петровский А.В. Высшая форма развития группы.......122

Акопов В.Г. Групповое сознание в контексте различных концепций коллектива.....127

Майерс Д. Эксперименты Аша: исследования давления группы.134

Милграм С. Давление группы и действия против личности...136

Годфруа Ж. Влияние меньшинств и социальные сдвиги......144

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта в зарубежной психологии.....146

 

Раздел IV. Межгрупповое взаимодействие

 

Агеев В.С. Теоретические подходы к исследованию межгруппового взаимодействия... 150

Агеев В.С. Ингрупповой фаворитизм и его детерминанта.........161

 

Раздел V. Психология больших социальных групп и массовых явлений

 

Московичи С. Индивид и масса..................................171

Парыгин Б.Д. Мода как самый динамичный феномен социально-психологического общения...178

Волкогонова О.Д. Н. Бердяев о русском национальном характере......189

 

Раздел VI. Личность и общество

 

Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследования.........195

Милграм С. Некоторые условия подчинения и неподчинения авторитету.........215

Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности....................219

 

Раздел VII. Исследования Курской социально-психологической школы

 

Уманский Л.И. Психологическая структура группы организуемых с точки зрения ее развития как коллектива...........225

Уманский Л.И. К проблеме психологической оценки "коллективной деятельности" и структуры контактной группы как коллектива..................................230

Чернышев А.С. Исследование группы как субъекта деятельности и субъекта общения в работах Л.И. Уманского и его учеников...........................................................236

Чернышев А.С., Сарычев С.В., Лунев Ю.А., Гайдар К.М. Аппаратурная методика для изучения социально-психологических свойств группы в условиях совместной деятельности........241

Чернышев А.С. Л. И. Уманский - организатор первого в стране психологического центра по подготовке молодежных лидеров..251

 

 

От редактора

 

Предлагаемый вариант хрестоматии по социальной психологии представляется как удачное дополнение к современным фундаментальным учебникам по курсу, изданным в нашей стране известными социальными психологами Г.М. Андреевой, В.В. Новиковым, Б.Д. Парыгиным, А.В. Петровским (отв. ред.), П.Н. Шихиревым и работам А.Л. Журавлева, Е.В. Шороховой, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским и др.

Следует отметить заметную самостоятельность и некую несогласованность указанных учебников как по структуре, так и по содержанию, а самое главное - относительную независимость от программы по социальной психологии для педагогических высших учебных заведений в рамках нового поколения стандартов. На этом фоне заслуживает внимания замысел составителей представить в хрестоматии достаточно широкий перечень подходов многочисленных авторов к важнейшим проблемам современной науки и этим как бы подвести общий знаменатель под различные авторские учебники, что дает студенту возможность свободного выбора текстов в дополнение к учебникам и в соответствии с учебной программой.

Этим достигается широта подхода и в ином аспекте: сочетание представленности работ классиков и менее известных авторов, но внесших оригинальный вклад в науку.

Оптимальное сочетание материалов отечественных и зарубежных авторов, работ, выполненных в крупных столичных центрах и регионах, придает хрестоматии уровень современного пособия.

Широта подхода, тем не менее, успешно сочетается с содержанием курса социальной психологии в связи с требованиями нового поколения стандартов высшего образования. Методически рациональна структура пособия: сочетание принципов историзма, методологических основ и полного учета феноменологии в подборе текстов.

Можно отметить также желание составителей представить различные концепции по одному и тому же объекту, например, концепции А.В. Петровского и Л.И. Уманского, а также работы по постановке эксперимента в социальной психологии.

Достаточно основательно представлен материал по психологии больших социальных групп и массовых явлений. К сожалению, из-за ограниченности объема хрестоматии не представлены работы Н. Бердяева и Б. Башилова по психологии русского национального духа, национального характера и организации.

В целом, можно считать данную хрестоматию полезным методическим материалом для студентов высших педагогических учебных заведений, школьных психологов и социальных педагогов.

 

Профессор А.С. Чернышев

 

 

Раздел I

История и предмет социальной психологии

 

Г. М. Андреева

М.Г. Ярошевский

П.Н. Шихирев

К.А. Абульханова-Славская

А.Л. Журавлев

Раздел II

Проблемы психологии общения

 

Г. М. Андреева, А. И. Донцов

Б.Д. Парыгин

И.М. Юсупов

ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ

 

Печатается по изданию: Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - С.100-108; 119-124.

Юсупов Ильдар Масгутович, кандидат психологических наук, специалист в области психологии общения.

Как считают специалисты, коммуникативное взаимодействие людей на три четверти состоит из речевого (вербального) общения, которое включает в себя не только сам процесс говорения, но и процесс слушания. Неумение слушать приводит к различным недоразумениям, ошибкам, порождает всякого рода конфликты. Результаты обследований множества людей указывают на то, что достаточными навыками слушать обладают немногие. Прослушав десятиминутное устное сообщение, человек понимает и запоминает из сказанного всего лишь половину. Через два дня он забывает из того, что запомнил, еще половину. Другими словами, память может удержать лишь четвертую часть сказанного несколько дней назад.

В предыдущем разделе было рассказано о весьма важной стороне общения - эмпатийном слушании, которое отличается своим "вживанием" во внутренний мир собеседника, в его эмоциональное состояние. Проникновение в мир чувств является неотъемлемой составляющей успеха в невербальном общении. Сейчас речь пойдет о содержательной стороне слушания, о внутренних и внешних условиях, способствующих пониманию смысловых блоков высказывания, о начальной фазе речевого диалога - так называемом нерефлексивном слушании.

 

НЕРЕФЛЕКСИВНОЕ СЛУШАНИЕ

Нерефлексивное слушание является по существу простейшим приемом и состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Ошибочно было бы думать, что это пассивный акт. Нерефлексивное слушание - активный процесс, требующий внимания к предмету разговора. Поэтому человеку нужны постоянные усилия и сосредоточенность на теме беседы. Иначе станет невозможным двустороннее общение между партнерами. Слушание - волевой акт, включающий также и умственные процессы. Чтобы слушать, необходимо еще и желание. В противном случае можно услышать только то, что хочется, и упустить нечто главное. Какие же факторы влияют на эффективность нерефлексивного слушания?

Часто люди не слушают из-за отсутствия внимания к собеседнику или к теме. Необходимость быть внимательным столь очевидна, что может вызвать удивление. Однако именно внимание - самое трудное в процессе слушания. Необходимость внимания к устному сообщению возрастает в случаях, когда визуальный контакт с партнером затруднен или вовсе отсутствует, например, при телефонном разговоре. Направленное внимание повышает готовность услышать, что скажет собеседник. Более того, внимание слушающего помогает говорящему. Оно означает, что слушая, собеседник продолжает общение. Экспериментальные исследования публичных выступлений и частных бесед показывают, что если слушатели от сознательного игнорирования говорящего переходят к активному вниманию, то тот начинает говорить быстрее, чаще использовать жесты, иными словами, "входит в роль", таким образом устанавливается общение.

Нередко люди не слушают только потому, что слишком поглощены собой, своими переживаниями, заботами или проблемами. Иногда не слушают из-за отсутствия установки на слушание. Едва ли станет внимательно слушать тот, кто считает себя специалистом обсуждаемой темы и имеет готовые ответы на все вопросы. Или же, напротив, имеется негативная установка на говорящего, стремление заранее оценить его со своих личных позиций. Часто реакция, основанная на личных предубеждениях, является помехой для нерефлексивного слушания. Все это - так называемые внутренние факторы.

К внешним факторам следует отнести значимость сообщения. Чем важнее для человека информация, тем концентрированнее его внимание. Встречаются люди, разговор с которыми доставляет истинное удовольствие. Почему? Чаще всего потому, что с ними интересно. Информация, исходящая от них, несет элемент новизны и важна для слушающего.

Но нередко случается так, что затронутая проблема и важна, и интересна хотя бы для одного из собеседников, но они все же не могут на ней сосредоточиться. Этому мешают отвлекающие факторы: шум, присутствие посторонних людей, телефонные звонки. Эти внешние помехи легко устранимы, если уединиться с собеседником в безлюдном месте.

Третья группа внешних факторов - личность собеседника и возникающие барьеры общения. Последние мы достаточно подробно рассматривали в разделе "общение и общительность". Если попасть под влияние собеседника, придерживающегося дикторской, неконтактной, авторитарной или гипорефлексивной моделей общения, то крайне трудно оставаться внимательным слушателем, поскольку он, поглощенный своей речью, больше слушает себя, чем обращается к партнеру.

Помехой нерефлексивному слушанию служат и некоторые черты характера говорящего. Раздражительность, вспыльчивость, ослабленный самоконтроль эпилептоида; обидчивость, честолюбие, непомерность требований к окружающим у застревающего типа; занудливость, формализм психастеника; упрямое отстаивание своих взглядов шизоида; крайняя чувствительность, слезливость эмотивного типа - все эти черты акцентуированных личностей требуют от слушающего проявления не только повышенного напряжения, но и деликатности в общении с собеседником.

Путь взаимопонимания далеко не гладок. Он пролегает через ухабы и рытвины тех ошибок, которые совершаются из-за неумения слушать. Все формы слушания имеют альтернативный итог - понимание или непонимание. Конструкция мысли говорящего порой бывает так сложна, что слушатель скорее убеждает себя, что понял, о чем идет речь, нежели понимает ее на самом деле. Если нет навыка и тренированности слушать, такая спасительная формула, как "хватит, я все понял", появляется в утомленном сознании все чаще и чаще. Здесь скорее берут верх собственные эмоции, чем здравый анализ сказанного. Понять собеседника - это не только точно пересказать услышанное, но также и спрогнозировать дальнейшее умозаключение и действие партнера. <...>

Еще раз напоминаем: будьте наблюдательны к общению окружающих. Попытки овладеть навыками слушания путем включения отдельных приемов в сложившийся у вас стиль общения не приведут к успеху, ибо в нужный момент память не сможет вам подсказать правильное поведение. Даже полное осознание смысла приема слушания не гарантирует его автоматического включения в контекст конкретной коммуникативной ситуации. Здесь и может помочь психологическая зоркость в наблюдении за общением окружающих.

МОНОЛОГ

Кому не знакома такая картина: идет занятие, выступающий монотонно бубнит собравшимся что-то по своим записям, а среди слушающих кто-то читает свежий номер газеты, кто-то вполголоса обсуждает последние новости. И предмет разговора, казалось бы, интересен, и приводимые примеры жизненны и поучительны, но все с нетерпением поглядывают на часы. Скучно, нудно, а встать и уйти не позволяют правила этикета. Многим известно, что в кругу друзей этот человек слывет отличным собеседником, хорошо эрудирован, знает цену шутке, в компании с ним не соскучишься. Что же произошло?

Дело в том, что законы общения в малых и больших группах совершенно различны. При беседе двух-трех человек самопроизвольно устанавливается доверительный интервал общения на межличностном расстоянии 0,5-1,2 м. Каждый ее участник чувствует обращение говорящего именно к нему. Возникает атмосфера узкого круга.

Совсем иначе складывается обстановка в так называемых камерных аудиториях в составе 10-15 человек. Незримые связи интимности видоизменяются, увеличиваются до социального расстояния в 1,2-3,7 м. Разговор субъективно воспринимается уже не как беседа, он больше склоняется в сторону монолога.

Совершенно не похожа на первые два случая аудитория из нескольких десятков слушателей. Тот же человек, который для вас полчаса назад был собеседником, превратился в оратора, а вы стали слушателем. Расстояние общения увеличилось до публичного, превысило дистанцию 3,7 м. Заметьте, вы стали слушателем, а не собеседником. Разрушилась, а точнее изменила свои характер обратная связь с говорящим. Пропала доверительная интимность, увеличилась дистанция. Возникли совершенно новые законы донесения мысли до слушающих.

Кроме навыков слушания, для продуктивного взаимодействия членов больших групп требуется еще и владение навыками говорить. Это вторая сторона речевого общения. Можно ли научиться выступать логично, захватывающе и убедительно? Можно ли стать оратором? Для этого, прежде всего, необходимо иметь некоторые личностные качества: отличную дикцию, экспрессивные способности, интеллект и эрудицию. Но всего этого бесконечно мало: Важно научиться даже об очень серьезных явлениях и фактах говорить ярко и интересно, увлекать слушателей, заставить их сопереживать вместе с вами, сочувствовать, соразмышлять. Слушатели должны не просто получить определенную информацию, у них должно в общении с выступающим сформироваться определенное умонастроение.

Для достижения эффективного воздействия на слушающих, прежде всего, нужно определить жанр монолога, в какой форме вы его планируете. Достаточно четких критериев его выделения не существует, но условно можно обозначить по функциям такие формы.

Доклад, выступление - монологичная публичная речь на определенную тему, как правило, без собственных комментариев докладчика.

Лекция - монологичная публичная речь с элементами импровизации по теме.

Диалог - двусторонний импровизированный разговор с обменом мнениями.

Дискуссия - разновидность полилога - спор, обсуждение, многосторонний обмен мнениями по теме.

Практика показывает, что самое положительное отношение со стороны аудитории встречают смешанные формы выступлений. Архитектоника любого устного выступления определяется семью дидактическими принципами, лежащими в основе механизма речевого воздействия на сознание: доступностью информации, аргументированностью доводов, интенсивностью, ассоциативностью, наглядностью, экспрессивностью, ясностью выражений. По ним написано не одно руководство, поэтому не станем останавливаться на принципах построения доклада. Заинтересованный читатель сможет без труда ознакомиться с ними. В этой книжке мы ставим иную цель: показать психологические аспекты коммуникативного взаимодействия между педагогом и аудиторией.

Может возникнуть вопрос: какое отношение к педагогическому общению имеет монологичное выступление перед слушателями? Дело в том, что любая речь несет не только познавательную или информативную, но и воспитательную функцию. Воспитательная функция вкраплена как в содержание произносимого, так и в манеру говорить и держаться. Убедить присутствующих, привлечь их к сопереживанию вместе с собой, заставить задуматься, сделать их сотворцами излагаемого - все это психологические приемы воздействия на аудиторию, которые наиболее доступны для реализации в лекционной форме публичного выступления. <...>

 

ДИАЛОГ

В отличие от публичных выступлений (лекции или речи) в диалоге нет только слушающих или говорящих. Диалог отличается от других форм общения активностью обеих сторон. Из него каждый партнер извлекает для себя пользу, получает новую для себя информацию, в диалоге резко активизируется мышление, память, внимание. Диалог как форма общения присутствует во всех видах человеческих отношений, это одна из действенных и древних форм обучения и воспитания. Через диалог усваиваются общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, нравственные ценности, способы деятельности. В нем каждая сторона раскрывает для себя и других свои психические качества, и с этой точки зрения диалог становится важнейшим фактором психического развития личности.

Диалог не сводится к простому обмену информацией между общающимися. Это еще и взаимное восприятие партнеров, и их взаимодействие. Поэтому полезно не забывать один из советов Цицерона: "Не следует завладевать разговором как вотчиной, из которой имеешь право выжить другого; напротив, следует стараться, чтобы каждый имел свой черед в разговоре, как и во всем остальном".

Успешность протекания диалога зависит от уровня развития социальной чувствительности к людям, психологической зоркости (социальной наблюдательности), понимания людей (представлений, памяти и мышления) и эмоциональной отзывчивости (эмпатии). При неразвитости одной из составляющих диалог может оказаться нерезультативным или же вовсе не состояться.

Многие на уровне здравого смысла считают, что начало диалога-это начало речевого сообщения. В действительности это не так. Начать диалог-значит установить своеобразный мост между участвующими в нем сторонами. Именно в этой стадии создается отношение к предмету диалога и складывается первое впечатление собеседников друг о друге. Диалог начинается как невербальное общение, с обмена взглядами, а не фразами. Но именно эта стадия для потенциальных собеседников подчас остается неосознанной и ей не придают существенного значения. Между тем она во многом определяет утех будут?" беседы, ибо неосознанная положительная или отрицательная установка на партнера формирует и его отношение к нам. Невербальные коммуникаты (знаки общения) в установлении контактов перед началом диалога имеют большее значение, чем это представляется непосвященным. Они дают начальный импульс к принятию или непринятию партнера, подчас искажая наши представления о нем; Психологи выявили целый ряд феноменов искаженного восприятия людьми друг друга. Причин их возникновения существует несколько. Все они приводят к тому, что намечающийся диалог может потечь в нежелательном русле или же вовсе не начаться.

Современная жизнь стремительна, контакты между людьми многочисленны и относительно кратковременны. В большинстве случаев впечатление о другом человеке создается на основе далеко не полной информации о нем. Известно, что педагоги замечают и оценивают в обучаемых иные качества, чем студенты и учащиеся в своих преподавателях. Большую роль в организации впечатлений о другом человеке играет собственная "теория личности" воспринимающего - его осознанные или неосознанные представления о людях. Многие руководствуются в своем подходе к людям так называемыми житейскими представлениями. Последние складываются на основе собственного жизненного опыта и несистематизированных, обрывочных сведений. Примером может служить "социальный стереотип" - схематичный образ человека как представителя определенной социальной, профессиональной или национальной группы. Так, почему-то считается, что летчик-испытатель должен быть отчаянным, студент - остроумным и полным оптимизма, кавказец - обязательно импульсивным и шумным в поведении, а руководящий работник - важной и надменной персоной. Явление, названное психологами акцентировкой, заключается в том, что в зависимости от конкретных условий, в которых человек воспитывается и живет, он приучается считать одни вещи, явления, качества более значимыми, чем другие. Отсюда различия в восприятии и оценке других людей представителями различных демографических, профессиональных и иных групп.

Искаженное восприятие людей на основе "житейских представлений" было выявлено А. А. Бодалевым. "Из 72 опрошенных, например, девять человек заявили, что люди с квадратными подбородками обладают сильной волей, семнадцать человек сказали, что люди с большим лбом - умные, три человека полагали, что люди с жесткими волосами имеют непокорный характер, четырнадцать человек считали, что полные люди обладают добродушным характером, два человека сказали, что толстые губы свидетельствуют о большой сексуальности. Пять человек утверждали, что люди ниже среднего роста всегда отличаются властностью, энергией, большим желанием всеми командовать. Один человек написал, что люди с близко посаженными друг к другу глазами очень вспыльчивы. Пять человек убеждали нас, что красивые люди всегда или глупы, или большие себялюбцы. Двое утверждали, что если у человека большой рот, "владелец" его - шутник и насмешник, а если у него тонкие, бескровный губы, он-ханжа и ему присуща скрытность. Один из опрошенных сказал, что, по его мнению, постоянно приоткрытый рот - признак глупости".

Жизненный опыт человека оказывает влияние на точность социального восприятия и глубину понимания другого человека. В индивидуальном развитии ребенок с накоплением общественного опыта усваивает определенные социальные эталоны. При этом его восприятие с годами становится глубже, и он переходит в описании других людей от внешних признаков к существенным, внутренним качествам. Так, пятиклассники в четырнадцать раз чаще, чем школьники первого класса, обращают внимание на интересы и склонности сверстников, в четыре раза чаще отмечают поступки и действия, свидетельствующие об отношении их к поручениям коллектива. Взрослые же люди, по роду своих занятий чаще остальных вступающие во взаимодействие с другими, дают более правильные характеристики незнакомцам. Эта закономерность хорошо прослеживается в практике педагогов, врачей, юристов.

Изучая процессы социального восприятия, психолог" выявили типичные искажения представлений о другом человеке. Одно из таких искажений известно как "эффект ореола".

"Эффект ореола" означает влияние общего впечатления о другом человеке на восприятие и оценку частных свойств его личности. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные качества переоцениваются" а отрицательные либо стушевываются, либо так или иначе оправдываются. И наоборот: если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже благородные его поступки не замечаются или истолковываются как своекорыстные. Под влиянием "эффекта ореола" воспитатель может проглядеть первые шаги "вечного нарушителя" к исправлению. Тогда, естественно, он его не поддержит, а тот в чем-то не устоит и снова подкрепит каким-то своим поступком негативное представление о себе.

Другая типичная ошибка-"эффект первичности (последовательности)". Он состоит в том, что при встрече с незнакомым человеком у воспринимающего преобладает первая информация о нем. Так, первое появление педагога перед аудиторией точно с началом занятия, в строгом костюме, обращающегося к обучаемым вежливо и с достоинством, создает о нем впечатление человека пунктуального, аккуратного, воспитанного. Впоследствии на получаемые о нем сведения будет накладываться эта первичная информация.

"Эффект новизны" проявляется в ситуациях восприятия уже знакомого человека. Наиболее значимой для воспринимающего оказывается новая, т. е. последняя информация о знакомом. Например, в процессе длительного общения у педагога создается субъективный устойчивый образ каждого учащегося. Неожиданный, нетипичный поступок хорошо знакомого ученика вызывает у педагога ломку устоявшегося образа. Эта новая информация на некоторое время оказывается ведущей и приводит к переоценке сложившегося мнения об ученике.

"Эффект стереотипизации (проекции)" выражается в перенесении качеств группы на личность и проекции качеств личности на ее ближайшее социальное окружение. Это происходит при условии ограниченной информации о воспринимаемом человеке и ограниченном опыте воспринимающего. Так, если один из классов в школе имеет репутацию "трудного", неуправляемого, то каждый его представитель стереотипно воспринимается педагогами как "трудный", хотя в действительности это может быть не так. В этом эффекте усматривается тенденция создать упрощенное заключение о человеке, заменить его индивидуальный образ сложившимся штампом.

Встречается и обратная стереотипизация, приводящая к предубеждению против группы по негативному восприятию отдельных ее представителей. Так случается, когда при недостаточности информации о ребенке у нас непроизвольно формируется предвзятое мнение о его семье по одному-двум его дурным поступкам.

"Эффект снисходительности" - щедрая, излишняя благожелательность при восприятии другого человека. Чаще наблюдается по отношению к тем, кто получает обильную эмоциональную поддержку со стороны других людей и сам не подвержен тревогам. Известны случаи восторженных отзывов человека о своих друзьях, которые ему покровительствуют или отзывы юношей о кумирах эстрады, создающих им эмоциональный комфорт.

Значительное влияние на восприятие другого человека оказывает самооценка воспринимающего. Каждый человек соотносит информацию о другом человеке с представлением о самом себе, причем неосознанно стремится сохранить сложившееся о себе мнение. Если же это мнение может быть поколеблено, то возникает тревожное состояние и восприятие изменяется так, чтобы предотвратить осознание угрожающих сигналов. Эти неосознаваемые процессы обозначаются как "перцептивная защита". Если, например, отношение к человеку в коллективе не соответствует его завышенному представлению о себе, он может весьма неадекватно воспринимать окружающих и их поступки. Поскольку такому человеку часто бывает трудно взглянуть фактам в лицо, он может воспринимать справедливую критику как "клевету злопыхателей".

В практике общения сложились знания о следующих типах социального восприятия: синтетическом, аналитическом, аналитико-синтетическом и эмоциональном.

В синтетическом восприятии проявляется явная склонность к обобщенному отражению явлений и смысла происходящего. Человек с таким типом восприятия кратко и обобщенно характеризует своих партнеров по общению, с которыми знаком: "Дисциплинированный, исполнительный, добросовестный" или "Разболтанный, невоспитанный", не проявляя склонности к анализу причин поступков. Сами поступки окружающих для такого человека перестают быть существенными. Прочным оказывается его общее мнение о субъекте.

Для лиц с аналитическим типом восприятия характерно стремление выделить и проанализировать детали, частности. Они скрупулезно вникают во все обстоятельства, в подробности и нередко затрудняются понять основной смысл явлений. Диалог с таким человеком затруднителен и требует от партнера по общению четкости в формулировках и четкого выдерживания основной идеи разговора. Для педагога с аналитическим типом восприятия опасность заключается в том, что за частоколом мелких проступков учащегося он может не заметить стержневых черт его личности.

У людей с аналитико-синтетическим типом восприятия в равной мере обнаруживаются стремление к пониманию смысла явления и фактическому его подтверждению. Они соотносят анализ отдельных частей с выводами, установление фактов - с их объяснением. Восприятие такого типа наиболее благоприятно для проведения диалога и для успешной педагогической деятельности.

Встречаются, наконец, люди, для которых характерно не столько выделение сущности явления и его частностей, сколько стремление выделить переживания, вызванные этим явлением. Восприятие таких людей путано и неорганизованно, предметное отражение явлений они подменяют излишним переживанием от воспринятого. Такой тип восприятия именуется эмоциональным. Он сопутствует лицам с повышенной эмоциональной возбудимостью на самые разнообразные раздражители. <...>

 

А. Пиз

Раздел III

А. И. Донцов

О ПОНЯТИИ "ГРУППА" В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Печатается по изданию: Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1997. - № 4. - С. 17-25.

 

<...> Этимологически "группа" восходит к двум корням: "узел" и "круг". В XVII в. термин "группа" (от итальянского groppo, gruppo) использовался художниками и скульпторами для обозначения такого способа компоновки изобразительного материала, при котором фигуры, образуя доступное взору единство, производят целостное художественное впечатление. В XVIII в. это слово широко распространяется как указание на возможность объединения некоторого числа однородных неодушевленных объектов и начинает употребляться для наименования реальных человеческих общностей, члены которых обладают каким-либо отличающим их общим признаком.

Однако потребовалось целое столетие, пока явление, обозначаемое словом "группа", стало предметом широкого и осознанного научно-психологического интереса. Психологическое открытие социальной группы как особой реальности человеческих отношений произошло во второй половине XIX в. и послужило решающим стимулом развития новой "парадной" ветви психологического и социологического знания - социальной психологии. Именно в это время К.Д. Кавелин, П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский, Н.Н. Надеждин, Г.В. Плеханов, А.A. Потебня и другие в России, В. Вундт, Г. Зиммель, Ф. Теннис в Германии, Д.С. Милль и Г. Спенсер в Англии, С. Сигеле в Италии, Э. Дюркгейм, Г. Лебон и Г. Тард во Франции, Ф. Гиддингс, Ч. Кули, А. Смолл, У. Томас и Л. Уорд в США, пытаясь осмыслить общественно-исторические процессы своего времени (формирование государств, революции, войны, индустриализацию, урбанизацию, возросшую социальную и профессиональную мобильность населения и пр.), обратились к анализу - преимущественно умозрительному - психологических особенностей народов, общества, масс, толпы, публики, полагая, что именно психология больших социальных общностей определяет ход истории. К концу XIX в. в понятийный аппарат социальной психологии прочно вошли такие понятия, как "национальный характер", "национальное сознание (самосознание)", "социальное мышление", "менталитет", "коллективные представления", "массовое поведение", "лидерство" и др.

Утверждение естественно-научной парадигмы в социальной психологии, ориентированной на идеал строгого объективного физического знания, а также запросы различных сфер общественной практики послужили причиной того, что в 10-20-е гг. XX в. главным объектом эмпирического (прежде всего экспериментального) изучена постепенно становится малая группа - ближайшее социальное окружение человека, среда его непосредственного общения. В.М. Бехтерев и М.В. Ланге, а вслед за ними Б.В. Беляев, А.С. Залужный и другие российские ученые, их американские коллеги Ф. Олпорт, Ф. Трэшер, У. Макдуголл, переехавший к тому времени в США, немецкий исследователь В. Мёде на основе разнообразных эмпирических данных приходят к единому выводу, что взаимодействие с другими людьми и даже их присутствие - реальное, воображаемое или подразумеваемое - существенно влияет на мысли, чувства и поведение человека и, более того, сопровождается возникновением "надындивидуальных" явлений, свойственных некоторой совокупности лиц как целому. В те же 20-е гг. пристальное внимание малой группе начали уделять психотерапевты, педагоги, социальные работники, расценившие ее как важное условие и необходимый контекст эффективного разнопланового воздействия на индивида.

С 30-х гг. интерес к психологической проблематике групп приобретает массовый и устойчивый характер, особенно в США. Давно ставшие классическими исследования Э. Мэйо, Я. Морено, М. Шерифа, К. Левина, его первых американских учеников Р. Липпита, Р. Уайта, Д. Картрайта, Л. Фестингера, к которым несколько позже примкнули А. Бейвелас, Дж. Френч, М. Дойч, Дж, Тибо, Г. Келли, заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов, равно как и продемонстрировали возможности работы с группой как объектом и инструментом психотехнического воздействия.

Что именно стремились и стремятся понять психологи, изучая группы? Может показаться парадоксальным, но, несмотря на без малого полуторавековую традицию социально-психологического исследования человеческих общностей, проблемная область их анализа осознана авторами отнюдь не единодушно и не окончательно. В чем состоят те фундаментальные неясности, которые позволяют считать группу в полном смысле слова проблемой (от греч. "трудность, преграда") социально-психологического знания?