Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского

Теория Л.С. Выготского, как и все последующие теории, которые будут рассмотрены в данной теме, относится к теориям социализации. В психологии развития направление социализации возникло, как попытка определить отношение в системе субъект — среда через категорию социального контекста, в котором развивается ребенок.

Согласно Л.С. Выготскому психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

Во времена Л.С. Выготского слово «историческая» несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная» подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителем культуры как опыта, наработанного человечеством.

Автор теории рассматривает взаимодействие ребенка с социальным окружением как основное условие, обеспечивающее развитие психики и сознания.

Одна из фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в развитии психики и поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание». Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и другие знаковые системы; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции. Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяется способ действия, структура, весь строй психологических операций наподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовой операции. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннюю деятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним (интериоризироваться).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие психологического новообразования,

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития. (Сапогова, с. 159-160)

Чтобы полностью понять идею Л. С. Выготского о социальной ситуации развития, необходимо рассмотреть её в контексте представлений автора о соотношении реальной и идеальной форм.

Представление об идеальной форме сложно и многоаспектно. Прежде всего, человеческая культура есть мир идеальных объектов. Это означает, что не только материальные ценности (в первую очередь, орудия труда), но и символы, знаки, идеи, ценности — это все мир культуры, в который входит ребенок после рождения. Человек, развиваясь, встречается как с реальными людьми, так и с миром идей, ценностей, человеческих действий. Например, развитие речи с позиции рассматриваемой концепции выглядит так: ребенок с рождения находится в окружении людей, представляющих общество, владеющих речью. В данном случае речь взрослых выступает той идеальной формой психической деятельности взрослых, которую ребенок должен усвоить, чтобы стать полноценным членом общества. Реально же у ребенка отмечаются врожденные формы вокализаций (гукание, гуление, лепет), которые не имеют ничего общего с речью взрослых.

Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, мир идеальных форм, мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы, образы. Источником развития выступает социальная среда, поскольку именно в ней находятся идеальные формы. Эти идеальные образы ребенок сравнивает с собственными действиями. Это сравнение и выступает источником развития. Посредником между ребенком и средой выступает взрослый, который задает образцы действий, которые ребенок присваивает, делает своими и, тем самым, развивается.

По Л. С. Выготскому социальная ситуация развития описывает психологическое содержание возраста. Она связана с важными характеристиками: социальной средой и отношением ребенка к этой среде. Здесь важно понять, что не среда сама по себе есть источник развития, так как в любой момент развития ребенка окружает «вся» среда, т.е. идеальные формы представлены все и сразу, но не ко всем у ребенка одновременно формируется отношение. Таким образом, для определения картины развития следует не описывать среду, в которой объективно находится ребенок, а выделять те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или только возникает определенное отношение.

Л. С. Выготский фактически выделил две определяющие характеристики социальной ситуации развития: объективную — среду и субъективную — отношение ребенка к ней — и на их сопоставлении строил свою концепцию возрастного развития.

Возраст в культурно-исторической теории представляет собой конкретно-историческую категорию. Это означает, что возраст полагается возникающим в процессе исторического развития, он не дан изначально, не связан с какими-то врожденными характеристиками индивида. Возраст — период, имеющий особое культурно-историческое содержание. Это содержание можно выразить через культурно и исторически возникшие задачи, которые должен решить человек. На каждом историческом этапе развития общества эти задачи различаются.

Выделив и поняв содержание социальной ситуации развития, сложившейся к началу какого-то возраста, можно выяснить, как из жизни в этой социальной ситуации развития возникают и развиваются психологические новообразования, свойственные этому возрасту. Возникшие в личности ребенка новообразования приводят к изменению самой этой личности (её сознания, для Выготского два этих понятия, как правило, синонимичны), что неизбежно влияет на дальнейшее развитие. (Марцинковская, с. 264-268)

 

Психологическое новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития.

Вводя представление о новообразовании, Л.С. Выготский теоретически обосновал необходимость выделения стадий онтогенеза.

Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие, вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л.С. Выготский определял как объективную категорию для обозначения трех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2) специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этапе развития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

В своей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные и критические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст и т.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального) новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с центральным новообразованием, Л.С. Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями развития. Процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения. (Сапогова, с. 159-162)