Проблема классификации направлений и теорий развития

К настоящему времени в науке накопилось множество теорий, концепций и моделей, описывающих ход психического развития человека. Однако ни одной из них не удалось описать развитие человека во всей его сложности и многообразии. Одна из главных причин этого состоит в общебиологической трактовке развития.

На всем протяжении истории теорий развития боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие — результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового. Дискуссия о том, что такое развитие, как оно осуществляется и что является его результатом, продолжается и сегодня.

Имеющиеся научные данные о врожденных задатках новорожденного и ходе их реализации в онтогенезе на основе определенных закономерностей заставляют нас не противопоставлять эти точки зрения, а пытаться согласовать их между собой. Ведь человек — это продукт не только эволюции природы, но и истории общества. Более того, живя в обществе, каждый из нас выстраивает свой индивидуальный жизненный путь. Поэтому правильное понимание психического развития человека не может быть осуществлено в рамках одной из противоборствующих концепций.

Подобное понимание хода эволюции наложило отпечаток и на содержание теорий психического развития. Одни теории делали акцент на эндогенных (внутренних) причинах психического развития, другие — на экзогенных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий внимание их авторов концентрировалось на различных сферах психического развития. Например, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуального, а Л. Колберг — нравственного развития человека. Таким образом, при классификации теорий психического развития следует использовать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила развития, а во-вторых — область, сфера развития.

А.Г. Асмолов, анализируя возможные теоретические подходы, объясняющие развитие человека, выделяет три основных, в которые укладывается множество отдельных теорий и концепций (Асмолов А. Г., 1998, с. 12).

Во-первых, это биогенетический подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».

В рамках биогенетического подхода основными теориями будут являться теории рекапитуляции Э. Геккеля и С. Холла и теория психосексуального развития 3. Фрейда, теории объектных отношений М. Кляйн, М. Малер.

Во-вторых, это социогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов «социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентаций...». К этому направлению можно отнести, прежде всего, теории научения (Б. Скиннер, А. Бандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения. Также к этому направлению относятся теории, так называемого, социального психоанализа Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни.

Представители персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности, самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальности».

Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают детерминизм внутреннего или средового программирования. По их мнению, психическое развитие — результат собственного выбора, сделанного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализации (по А. Маслоу) или стремление к личностному росту (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализации или личностного роста состоит в развитии человеком собственного потенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

К названным А.Г. Асмоловым подходам следует добавить теории когнитивного направления (Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга). Они занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

Следует отметить условность такого деления, поскольку многие из существующих теорий (например, теории Л.С. Выготского, Л.И. Божович) невозможно отнести «в чистом виде» ни к одному из указанных подходов. (Реан, с. 45-47)

Совершенно иной подход к классификации направлений и теорий психического развития предложен Ю.Н. Карандашевым. Он соотносит внутренний и внешний факторы психического развития с категориями «субъекта» и «среды» (социальной). Соответственно, исходя из отношений взаимоисключения и взаимодействия субъекта и среды, можно выделить четыре направления:

Ø развитие не связано ни с субъектом, ни со средой. В эту группу можно отнести, так называемые, «фаталистические» взгляды на природу развития, согласно которым развитие происходит в зависимости от «судьбы» человека, которая была «начертана» ему звёздами, предсказаниями и т.п. Следует отметить, что такие взгляды современной психологической наукой отвергаются как не научные;

Ø развитие обеспечивается исключительно действием субъекта (внутреннего, эндогенного фактора), а роль среды полностью исключается. Соответственно, это позволяет выделить эндогенное направление. Данное направление сегодня представлено двумя поднаправлениями: биогенетическим (теории рекапитуляции) (теории С. Холла, К. Бюлера, В. Штерна, А. Гезелла, Э. Гетчинсона) и этологическим (теории К. Лоренца, М. Эйсворт). Все теории этого направления объединяет то, что главным механизмом развития они рассматривают созревание.

Ø развитие обеспечивается исключительно действием среды (внешнего, экзогенного фактора), а роль субъекта полностью исключается. Это направление названо экзогенным и представлено сегодня бихевиористическими теориями (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер, С. Вижу и Д. Баер, Р. Сирс);

Ø развитие обеспечивается многовариантными взаимодействиями субъекта и среды — направление мультипликативности. Является самым широким по охвату теорий развития, так как в нем выделяются следующие поднаправления:

1) психоаналитическое, основной идеей которого — «субъект развивается подчиняясь влияниям среды». Поднаправление представлено теориями классического психоанализа (З. Фрейда), социального психоанализа (Э. Эриксона, Э. Фромма), объектных отношений (М. Кляйн, М. Малер, А. Фрейд, Д. Винникота), персоногенетическими теориями (А. Маслоу, К. Роджерса);

2) когнитивное, в котором отстаивается идея о том, что «субъект развивается, познавая среду». К когнитивным теориям относятся теории Ж. Пиаже, Л. Колберга;

3) социализации. Теории данного поднаправления объединяет научное положение о том, что «субъект развивается, включаясь в среду и активно усваивая ее культурное содержание». К теориям социализации относят теории Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной;

4) экологическое поднаправление, которое представлено моделью развития У. Бронфенбреннера. За исходную точку принимается положение о том, «субъект развивается, включаясь в новые уровни среды, а также испытывая на себе взаимодействие между разными уровнями среды»;

5) саморазвития. Данное поднаправление утверждает, что «субъект развивается, преодолевая среду и подчиняя е себе, своим целям»;

6) системное поднаправление. Существует сегодня гипотетически, так как требует теории, в которой было бы представлено целостное (системное) видение процесса психического развития. Гипотетически указанные идеи заложены в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, но в связи с объективными причинами, данная теория является не завершенной.

Следует полагать, что можно выделить еще одно поднаправление — седьмое — социально-когнитивное, представленное теорией А. Бандуры. Теоретической идеей поднаправления в этом случае будет следующая: «субъект развивается, наблюдая и оценивая модели, представленные в социальной среде, и в дальнейшем подражая усвоенным моделям (если собственная оценка моделей оказалась положительной)».

 

2.1.2 Биогенетические теории

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель и немецкий физиолог И. Мюллер сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Наиболее ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 периодов человеческой культуры, в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенка от рождения к взрослости (Педология, 1934).

Первый из них — это период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что ни попадется, он тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а максимума в развитии достигает в 3 года.

Следующий период — это период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жестокость, составление детских компаний, преобладают игры в пленных, засады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявляет в возрасте 7 лет.

Третий период назван периодом пастушества. Выражена нежность к животным, стремление иметь собственное домашнее животное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.

Четвертый период — земледельческий. Преобладающей страстью ребенка является садоводство. Продолжается с 12 до 16 лет, а пик падает на 14 лет.

Последний период назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия — обмен, продажа, торговля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального развития достигает в 18-20 лет. (Реан, с. 47-48)

Немецкий психолог В. Келер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа З. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. По К. Бюлеру, в ходе эволюции поведения в целом отмечается переход удовольствия «с конца на начало» Первый этап (уровень инстинктов) характеризуется тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, т.е. после выполнения действия. На уровне навыков (дрессура) удовольствие переносится на сам процесс совершения действия: появилось понятие «функциональное удовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. По К Бюлеру, переход удовольствия «с конца на начало — основная движущая сила развития поведения. Он перенес эту схему на онтогенез. (Сапогова, с. 86)

Теория созревания А. Гезелла. А.Гезеллу психология обязана введением лонгитюдного, т.е. продольного изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Кроме того, исследуя монозиготных близнецов, он одним из первых ввел в психологию близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. И уже в последние годы жизни А. Гезелл изучал психическое развитие слепого ребенка, чтобы более глубоко понять особенности нормального развития.

В разработанной им практической системе диагностики использовалась фото- и кинорегистрация возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и социальных контактов ребенка.

Обобщая данные своих наблюдений за 165 (!) детьми, А. Гезелл разработал теорию детского развития, согласно которой, начиная с момента развития, через строго определенные промежутки времени, в определенном возрасте у детей появляются специфические формы поведения, которые последовательно сменяют друг друга.

Однако, признавая важную роль социальных факторов, в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто количественным изучением сравнительных срезов детского развития (в 3, 6, 9, 12, 18, 24, 36 мес. и т.д. до 18 лет), сводя развитие к простому увеличению, биологическому росту, созреванию — «приросту поведения», не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой, подчеркивая зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом (или уменьшение «плотности» развития): чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его поведении.

А. Гезелл ориентировался на биологическую модель развития, в которой чередуются циклы обновления, интеграции, равновесия, и в рамках такого подхода к пониманию развития он не смог ответить на вопрос, что же скрывается за изменением темпа развития. (Сапогова, с. 87-88)

Теория конвергенции двух факторов В. Штерна. Спор психологов о том, что предопределяет развитие — наследственность или среда, привел к появлению идеи конвергенции двух факторов. Ее автор В. Штерн считал, что психическое развитие — это не просто проявление врожденных эндогенных факторов и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. За ней, конечно, скрывалось предпочтение эндогенных факторов факторам среды, поскольку В. Штерн предположил, что наследственные факторы могут разворачиваться только в подходящих условиях среды (или не разворачиваться, если среда неподходящая). В. Штерну принадлежит идея, что главную роль в разворачивании наследственности играет собственная активность ребенка: чем более он активен, чем энергичнее преодолевает среду, тем больше возможностей для разворачивания наследственных факторов. Вместе с тем, рассматривая периодизацию развития ребенка, предложенную В. Штерном, обнаруживается, что процесс индивидуального развития ребенка выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества. Согласно периодизации Штерна, ребенок в первые месяцы младенческого периода с еще неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадии млекопитающего. Во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов и подражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны. В дальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальных ступеней человеческого состояния. В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов. Начиная с поступления в школу, ребенок усваивает человеческую культуру. В первые школьные годы детское развитие, по мнению Штерна, соответствует развитию человека античного и ветхозаветного мира. Средний школьный возраст носит черты фанатизма христианской культуры, пубертатный возраст Штерн называет возрастом просвещения и только в периоде зрелости человек поднимается до уровня культуры Нового времени.

На недостаточную достоверность биогенетических теорий ученые обратили внимание еще в начале 20 века, когда психология становится экспериментальной наукой. Стало очевидным, что никакой эксперимент не в состоянии подтвердить (или опровергнуть) основные положения данных теорий. В соответствии с этим биогенетические были признаны несостоятельными. Но, вместе с тем, следует отметить, что в свое время они сыграли свою важную роль в решении проблемы психического развития ребенка. Несмотря на отчетливую ограниченность и теоретическую наивность концепции рекапитуляции, предложенный ею биогенетический принцип важен тем, что это был поиск закона. Как позже скажет Д. Б. Эльконин, это была неверная теоретическая концепция, но это была именно теоретическая концепция. Не будь ее — еще долго не было бы и других теоретических концепций. Таким образом, биогенетические теории, во-первых, стимулировали разработку новых теорий развития, а, во-вторых, в них впервые был реализован принцип развития в применении к изучению ребенка, было показано, что ребенок не является миниатюрной копией взрослого, а отличается качественно иной от взрослого организаций психического.