Психолого-педагогической диагностики

Педагогический процесс реализуется только через взаи­модействие его участников, в ходе которого происходит на­копление, обработка и интерпретация информации. При ре­шении психолого-педагогических задач информация посто­янно накапливается, расширяется, углубляется. Она может быть положительной, отрицательной, нейтральной, целе­направленной, стихийной, фиксированной, нефиксирован­ной и т.п.

Одной из важных составных частей этого процесса является психолого-педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) как процедура постановки психолого-педагогического диагноза. В современных научных и справоч-11ых источниках существует значительное количество трактовок понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая ди­агностика». Например, педагогическая диагностика определяет­ся как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, диффе­ренциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия».

В достаточно широком смысле «под педагогической диаг­ностикой понимаются все меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффектив­ности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования».

В психологическом словаре дается следующее определе­ние психодиагностики: «Психодиагностика — область пси­хологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности». По А.Г. Шмелеву, психодиагностика выступает как интегративная научно-технологическая дисциплина, которая опирается на научные теории дифференциальной психологии и математизированную технологию конструи­рования тестов (психометрика), в результате разрабатывает и использует репертуар конкретных психодиагностических методик для решения конкретных практических задач.

Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку на этой основе диагноза, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей.

Психолого-педагогическую диагностику в целом целесо­образно рассматривать как разветвленный и многофункци­ональный вид психолого-педагогической деятельности, на­правленной на раскрытие сущности явления, имеющего до­статочно полное, конкретное описание, охватывающей цели выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности, достижения оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Психолого-педагогический диагноз — заключение о про­явлениях качеств личности или группы людей, на которые предполагается воздействовать в ходе психолого-педагоги­ческой деятельности. Такой диагноз должен содержать вы­воды о причинах, повлиявших на состояние, поведение, личность объекта диагностирования, и тех факторах, кото­рые могут оказать на него благоприятное воздействие. От его глубины и достоверности зависит правильность поста­новки задачи в целом (определение цели, условий) и реше­ния (выбор способов педагогических воздействий и их осу­ществления).

Сущность диагностики как познавательного процесса со­стоит в отражении педагогом объективно существующих психолого-педагогических фактов и закономерностей. Осо­бенность психолого-педагогической диагностики заключа­ется в том, что она включена в практическую деятельность и служит целям изменения воспитуемых и управления их поведением в процессе педагогического воздействия.

Научный подход в психолого-педагогической диагности­ке обеспечивается при интеграции следующих основных со­ставляющих: особенностей диагностического мышления пе­дагога; системы диагностических признаков и критериев распознавания явления (объекта); специфических для диаг­ностики методов и приемов распознавания.

Этапы диагностического распознавания объединены между собой системой причинно-следственных связей. Такой слож­ный процесс, как психолого-педагогическая диагностика, не происходит одномоментно и требует определенной по­следовательности, т.е. стадийного подхода.

Рассматривая постановку психолого-педагогического ди­агноза как процесс глубокого проникновения во внутрен­нее содержание изучаемых явлений, целесообразно ставить вопрос об особенностях направленности педагогического мышления, умении педагога диалектически подходить к оценке изучаемых процессов, его способности принимать логически обоснованные решения.

Диагностическая направленность мышления педагога опи­рается на общие принципы диалектического познания дей­ствительности и педагогических явлений: объективность, систематичность и последовательность, всесторонность и комплексность, изучение в деятельности, изучение в кол­лективе, воспитывающий характер изучения.

Реализация диагностических процедур возможна на ос­нове основных подходов:

— инверсионного;

— прогностического;

— системно-интегрального.

Содержание инверсионного подхода в диагностике со­ставляет изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним, и наоборот. Важно отметить, что подобная инверсия осуществляется непрерывно, она представляет собой не простое, механическое изменение направления диагностики, а сложный процесс качествен­ного углубления поиска. Иными словами, каждый переход распознавания от внешнего к внутреннему и наоборот дол­жен приводить к установлению более глубоких связей между внутренним содержанием процесса и его внешними прояв­лениями, повышать в ходе данной инверсии точность ди­агноза.

Прогностический подход тесно связан с инверсионным. Учитывая, что одна из главных целей диагностики состоит в том, чтобы на основе имеющихся данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры кор­рекции и предупреждения недостатков, можно сказать, что педагогический диагноз прогностичен по своей природе. Умелое использование прогностического подхода предполагает в бу­дущем эффективность применения педагогических мер, пред­принимаемых в настоящем. Это стимулирует постоянный по­иск, совершенствование путей изучения личности.

Соблюдение двух вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии диагностируемого явления. Однако эта информация нуждается в качественной переработке, возможной лишь при использовании систем­но-интегрального подхода, который заключается в том, что явление рассматривается не как простое сочетание различ­ного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с элементами, составляю­щими одно целое. Другими словами, процесс диагностиро­вания должен учитывать тот факт, что изучаемое явление (объект) наделено так называемым свойством эмерджентности (от англ. етеrgent— внезапно возникающий), т.е. на­личием у системного целого особых свойств, не присущих отдельным его составляющим; эти свойства возникают в результате появления у более сложно организованной сис­темы новых функциональных связей.

Обилие информации, необходимость ее качественной (а во многих случаях и количественной) обработки предус­матривают эффективные приемы рассуждений, позволяю­щие достичь цели наиболее рациональным путем.

Так, столкнувшись с поступками, суждениями субъек­та, педагог-психолог должен мысленно дать ответы на це­лую серию вопросов: случаен или закономерен данный по­ступок; соответствует ли он по своему характеру типичным поступкам, которые установлены и описаны; в каких усло­виях и при каких обстоятельствах он совершен; что явилось его внутренними и внешними побудителями; в какой мере они соответствуют общей направленности личности субъек­та, его ведущим интересам, потребностям и т.д.; достаточно ли имеется оснований для того, чтобы сделать вывод о нор­мальном или отклоняющемся развитии.

Естественно, успех всех этих операций будет определять­ся не только особенностями памяти педагога-психолога, но и его способностью логически последовательно, глубоко и всесторонне проанализировать полученную информацию, причем сделать это с наименьшей затратой сил и времени при максимальной точности.