СТРУКТУРА РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

СТРУКТУРА РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ



 

В процесс решения педагогических задач, как правило, включают две составляющие: первая — анализ и оценка управляемой системы и условий окружающей ее среды, вто­рая — процедура принятия решения как результата сопо­ставления сложившихся представлений с целью деятельно­сти. В свою очередь оценка обстоятельств и условий пред­ставляет собой специфическое решение, состоящее в принятии какой-либо гипотезы о прогнозируемом ходе пред­стоящей работы, в прояснении проблемы, уточнении целей и формулировке задачи в целом.

Решение педагогических задач всегда предполагает наличие цели. Поэтому ведущим элементом в структуре решения выступает целеполагание. Именно от правильного выбора цели в значительной степени зависит обоснование средств и методов ее достижения. Содержание и форма решений так­же связаны между собой.

В обобщенном виде структуру решения педагогических за­дач можно представить как упорядоченную совокупность элементов.

1. Обзор педагогической ситуации как конкретного мо­мента развития функционирующей педагогической системы.

2. Выделение существенных компонентов этой системы и их связей.

3. Анализ выделенных компонентов и связей с точки зре­ния решения проблемных задач ситуации.

4. Определение проблемы и установление границ ее ре­шения.

5. Выдвижение гипотез, предварительное определение ожидаемых результатов.

6. Поиск альтернативных вариантов на основе оценки их эффективности в соответствии с принятыми критериями.

7. Выбор предпочтительного варианта и формулировка решения.

8. Разработка программы осуществления принятого реше­ния на прогностическом уровне с учетом существенных объек­тивных и субъективных условий воспитательного процесса.

9. Проверка разработанной программы. 10. Практическое осуществление плана.

В теории задач принято различать способы и процесс ре­шения задачи. Способ решения задачи — это некоторая сис­тема последовательно осуществляемых операций (процедур), приводящих к решению задачи. Он может иметь алгоритми­ческий и квазиалгоритмический виды в зависимости от сте­пени жесткости детерминации последующих операций. Для большинства педагогических задач характерен квазиалгоритмический способ решения.

Как правило, при высоком уровне профессионализма пе­дагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей ситуации. Особую трудность, прежде всего для начинающих педагогов, представляет само выявление соответствия сложившейся ситуации имеющимся в арсенале педагога моделям решения. Важно заметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений (нормативных способов) в зави­симости от личной «Я»-концепции педагога-психолога.

 

Реализация способа педагогического действия начинается с ориентировочной части и ею же заканчивается. В противном случае решение педагогической задачи оказывается незавершенным. Неслучайно все исследователи технологии решения профессиональных задач выделяют в системе по­следовательных действий субъекта этап «анализа решения задачи». Для педагогической практики особый интерес пред­ставляют педагогические задачи, а следовательно и педаго­гические действия, когда уже сама реализация ориентиров­ки приводит к выбору пути, ведущему к операции «окон­чание», минуя фазу «исполнение». Это те случаи, когда предметное содержание действия уже не выполняется, а толь­ко «имеется в виду» за пределами того, что фактически делается. Действительно, во многих случаях действия педа­гогов лишь затрудняют достижение педагогических целей, поскольку являются неуместными из-за недостаточно каче­ственно проведенной фазы ориентировки. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в некоторых случаях воздержание от участия и каком-либо действии само может быть поступком со зна­чительным резонансом, если оно выявляет позицию, отно­шение человека к окружающему».

Важными компонентами и характеристиками педагоги­ческих действий считаются их результаты. При решении педагогической задачи всегда следует иметь в виду возмож­ность получения не только прямого, но и побочного ре­зультата, а также соотношение результатов предметного и воспитательного. Во многих случаях побочный продукт дей­ствия может оказаться нежелательным, усложняющим те­чение педагогического процесса, нарушающим педагогически целесообразные взаимоотношения и т.п.

С понятием «способ решения» тесно связано понятие «про­цесс решения» задачи. Процесс решения педагогической за­дачи может быть описан как реализация некоторого спосо­ба, как фрагмент функционирования субъекта, осуществляемый при решении задачи или с целью ее решения.

Процесс решения педагогической задачи — это всегда творчество. В его этапности выражается диалектика взаимо­переходов теоретического и практического мышления. На первом этапе осуществляется анализ педагогической ситуа­ции, включающий в себя ряд операций, завершающихся выработкой и принятием диагностических решений. При этом сама диагностика включает диагностику индивидуального или группового поступка, личности или коллектива, на основе чего прогнозируются результаты обучения и воспитания, а также возможные трудности и ошибки учащихся, их ответные реакции на педагогические воздействия.

Такая работа теоретического мышления, направленная на изучение ситуации, перерастает в теоретическую формулировку конкретной педагогической задачи и определение не­обходимых и достаточных условий для ее эффективного ре­шения. Другими словами, педагогическое целеполагание сопровождается анализом и мысленным отбором имеющихся средств достижения результата и завершается проектирова­нием воздействий и взаимодействия.

Когда педагогическая задача решена теоретически, наступает следующий этап — этап ее осуществления на прак­тике. Однако теоретическое мышление не исчезает со сцены, а лишь отодвигается на второй план, выполняя функции регулирования и корригирования, благодаря которым, происходит перестройка педагогического процесса на основе непрерывно поступающей информации.

Заканчивается решение педагогической задачи выдвиже­нием вновь теоретического мышления на передний план. Здесь осуществляется итоговый учет и оценка полученных резуль­татов на основе сопоставления с имевшейся моделью требуемого результата. Результаты этого анализа, в свою очередь, составляют необходимую базу для выдвижения теоре­тического обоснования и решения новой педагогической задачи.

Решение педагогических задач предполагает высокую про­фессиональную подготовленность педагогов-психологов в проблемах диагностики функционирования педагогически систем, личности, поведения, поступков субъектов и объек­тов педагогического взаимодействия. Содержание и особенности использования в психолого-педагогической диагностике основных методов изучения социальных явлений (наблюдения и опроса) будут рассмотрены в следующих главах.)

Вопросы для самоконтроля

1. Что понимается под психолого-педагогической деятельностью?

2. В чем заключается структурированность педагогической системы?

3. Обоснуйте взаимосвязи основных функциональных компонентов педагогической системы.

4. Что предполагает принцип демократизации и гумани­зации в управлении педагогическими системами?

5. Классифицируйте педагогические задачи по основа­нию сложности и оперативности?

6. Раскройте содержание стратегических педагогических задач.

7. Каково содержание тактических педагогических за­дач?

8. Чем отличаются тактические педагогические задачи от ситуативных педагогических задач?

9. Какова классификация психолого-педагогических за­дач на основании логики построения психолого-педа­гогической деятельности?

10. Дайте характеристику элементов структуры решения педагогических задач.

Список литературы

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990.

Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М , 2002.

Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 1998.

Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М , 1983.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов и высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М , 1997.

Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогические задачи и их решения. М.; Кострома, 1991.

Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школь­ных учебных задач. М., 1977.

 

 

Глава II

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА

НАБЛЮДЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА



Последнее изменение этой страницы: 2016-09-05; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.236.191.104 (0.017 с.)