И решения содержащейся в ней проблемы

Общая характеристика образовательно-воспитательной среды, в которой происходит действие

В тексте описания ситуации нет информации о социальном окружении школы и о самой школе. Можно предположить, что школа городская. Любая школа как положительная образова­тельно-воспитательная среда не исключает возможность воз­никновения в ней конфликтных ситуаций, аморальных по­ступков учащихся (иногда даже и учителей), их хулиганских действий, драк, детского рэкета, курения и т.д. Сознание уча­щихся, как говорил А.С. Макаренко, — часто сбивается с пра­вильной нравственной позиции, и это определяет соответству­ющее поведение. Событие происходит в коллективе класса, и его мы будем рассматривать как педагогическую систему.

Воспитуемые: «Вовка № 1», «Вовка № 2», все одно­классники. Учащиеся так или иначе непреднамеренно ока­зывают друг на друга воспитательное воздействие, но в опи­санной ситуации в этой главной роли явно выступает Вовка («Вовка № 2») по фамилии Вернер. Он, конечно, созна­тельно (и тем более профессионально) не ставит цели вос­питательного воздействия на Пупынина «Вовку № 1». Од­нако своим решительным и мужественным поступком воз­действует на последнего и на весь класс положительно.

Учительница Ольга Ивановна — субъект педагогической деятельности по отношению ко всем учащимся класса и в первую очередь к Вернеру и Пупынину. Связи между учи­телем и учащимися прямые, они приобретают формы взаи­модействий и взаимоотношений.

Анализ сложившейся ситуации подсказывает необходи­мость привлечения для решения задачи классного руково­дителя, который не описан, а также других учителей и ро­дителей учащихся, особенно родителей «Вовки № 2».

Определим порядок изучения действующих лиц, их вза­имоотношений. По педагогической значимости и логике ана­лиза расположим объекты психолого-педагогического ана­лиза в таком порядке: Вернер, Пупынин, Ольга Ивановна, классный руководитель, родители.

Диагностический анализ поведения ученика («Вовки № 2» Вернера) как субъекта

Описание поступка. Подросток из плохо обеспеченной се­мьи, которая не может дать ему в школу даже завтрака, первоначально идет на унижение, чтобы получить кусок хлеба от Пупынина, принимая со стороны последнего эда­кую «барскую» опеку. В душе переживает это, но внешне не показывает своих чувств.

Вернер очень эмоционально воспринимает и переживает оказанное ему доверие и внимание со стороны учительни­цы. Заинтересованность и доброжелательность педагога вско­лыхнули у мальчика чувства собственного достоинства, по­родили уверенность в возможности успешно учиться.

Когда против полюбившейся учительницы делается вы­пад, он бесстрашно (несмотря на то, что слабее предполагае­мого обидчика) выражает свой протест физически и мораль­но: не побоялся ударить Пупынина и сказать ему: «Ты — дрянь». Вернер «выдавливает из себя раба» и в итоге разрывает прежние унизительные отношения со своим «опекуном». Под­росток становится независимым и обретает уважение класса.

Объяснение поступка и его причин. Причиной была вспых­нувшая злость к предполагаемому обидчику учительницы. Мотивом его стал благородный порыв — дать отпор тому, что произошло. Мальчик не мог стерпеть и не выразить сво­ею протеста, не мог не показать своего отношения к хули-1анской выходке в силу пробудившегося чувства справед­ливости и сопереживания, чему способствовала своей педа­ли ической деятельностью Ольга Ивановна.

Оценивая акцентуацию Вернера, можно предположить, что у него имеют место черты циклоидного, астеноневротического и сензитивного характера. Но для точной диагностики этого нет достаточного материала. Данное утвержде­ние весьма предположительно.

Педагогическая оценка поступка. Он красив своей высо­кой нравственностью. Грубая сила, подлость, развязность Вовки № 1» уступили решительному и смелому натиску рапсе казавшемуся беспомощным Вернеру. Как тут не заметить, что в жизни самоуверенная сила не всегда побеждает.

Предвидение. Очевидно, что конфликт между Вовками будет затяжным. Добрые отношения между ними вряд ли сложатся в будущем. Отношения же между Вернером и Ольгой Ивановной успешно будут развиваться в учебное и внеучебное время.

Общее диагностическое решение. У «Вовки № 2» необходимо и дальше активно развивать чувство собственного достоинства и самостоятельность. Ему необходима индивиду­альная педагогическая помощь в учебе. Нужно создавать ситуации успеха и найти возможность оказать материальную помощь семье Вернера. Помогать преодолевать трудности в дальнейшем позитивном самоутверждении в коллективе клас­са и предотвращать возможные стычки с «Вовкой № 1».

Диагностический анализ поведения ученика («Вовки № 1») как субъекта

Описание поступка. Пупынин совершил (это предполо­жение) неспровоцированный гадкий поступок по отноше­нию к учительнице. Однако прямых доказательств содеян­ному нет. Вероятно, он старался поставить педагога в некра­сивое положение в классе. Нравственная невоспитанность Пупынина проявляется и в том, что он внешне хочет ка­заться благополучным, не стесняясь унижать и оскорблять Вернера.

Вероятность, что именно Пупынин совершил гадкий по­ступок, большая. Мальчик из богатой семьи. Избалован ро­дителями. К слабым и бедным относится высокомерно. Судя по описанным поступкам, «Вовка № 1» старается проявлять в классе ложный «героизм» и другие отрицательные каче­ства. Перед сильными ребятами трусит.

Тип акцентуации характера — демонстративный. Факт достоверный по описанию его поведенческих реакций.

Объяснение поступка и его причин. Нравственная невоспи­танность Пупынина, его желание показать свою «смелость» Вернеру и другим ребятам, то, что он не боится сделать учительнице неприятность, — вот аргумент, что поступок — дело его рук. С большой долей вероятности можно предполо­жить, что и раньше по отношению к разным людям он по­ступал, мягко говоря, нетактично, и утверждать, что его поступок преднамеренный и осознанный. У «Вовки № 1» отсутствует эмпатия, в результате чего он не может предста­вить себе последствия поступка.

Мотивом его действий было желание отомстить Ольге Ивановне за то, что она уделяла больше внимания Вернеру и недостаточно замечала его, не подчеркивала его превос­ходства над «Вовкой № 2». А в этом Пупынин был глубоко убежден. Отрицательные черты характера акцентуированно­го подростка, конечно, повлияли на его поступок.

Педагогическая оценка поступка. Поступок выходит за рам­ки обычного баловства. По своему существу он аморален.

Предвидение. Пупынина нелегко вызвать на раскаяние. Вероятность того что он будет лгать и от всего отказываться (или будет просто молчать), чрезвычайно большая. Требует­ся длительная совместная воспитательная работа учителей и семьи. Возможно, и родители Пупынина займут оправда­тельную позицию. Целесообразны косвенные воздействия,.1 не прямые обвинения.

Общее диагностическое решение. Нужно приложить уси-1ия, чтобы вызвать у подростка чувство вины и раскаяния в содеянном, но не требовать, чтобы эти чувства были по­качаны окружающим. Пусть переживает все случившееся в себе. Так ему будет легче и удобнее. Нужно также добиться того, чтобы у подростка возникло понимание, что нанесен­ный материальный ущерб учительнице необходимо возместить, и возбудить мысли о том, что за подлые поступки кроме презрения человек в будущем ни на что рассчитывать не- может. У подростка последовательно надо формировать понимание и чувство уважительного отношения к каждому человеку, с кем он общается. Для решения этих задач необ­ходимо начать длительную работу по нравственному перевоспитанию Пупынина. Вероятность быстрого успеха исклю­чена. Со стороны подростка и его родителей возможна соци­альная мимикрия (внешнее раскаяние и моменты лицемерия).

Диагностический анализ поведения учительницы (Ольги Ивановны) как субъекта

В описанной ситуации содержится мало информации о личности этого педагога. Поэтому допустима лишь краткая обобщенная характеристика. Используем для этого достоверные и предположительные факты.

Учительница знающая, но малоопытная. Способна обра­ти, внимание на учащихся, испытывающих трудности в учебе, доброжелательная, эмоциональная. Она воодушевляется во время проведения урока, но может и допустить поспеш­ные и ошибочные действия, в частности, это выразилось в том, что она выбежала из класса после того, как увидела свое испачканное платье. Это поспешное действие усложняет вставшую перед ней проблему: как теперь вновь войти в класс? Как вести себя по отношению к тому, кто совершил проступок (а он неизвестен)? Как вести себя на дальнейших уроках и во внеурочное время? Много проблем.

Вероятность того что Ольга Ивановна сама справится со всеми этими проблемами, мала. Понимает ли она, что надо привлекать к решению вставших проблем других учителей, классного руководителя, родителей, возможно, админист­рацию школы — не ясно.

Сопутствующие выводы

Допустим, что классный руководитель — мудрый и опытный педагог, хорошо знающий учащихся и их родителей. Это наша гипотеза. Допустим, что родители Пупынина — добропорядочные люди, искренне ошибающиеся в воспитании своего сына, которое состояло в удовлетворении всех его прихотей (поэтому вырос себялюбивый, черствый эго­ист, не понимающий истинную цену вещам и поступкам). Вина родителей в невоспитанности сына очевидна. Проблема: как они отреагируют на случившееся? Как они будут в дальнейшем воспитывать сына?

Постановка целей

В ситуации «Два Вовки» должны решаться тактические и ситуативные задачи. Цели тактической задачи, если педагоги отказываются от репрессивной (авторитарной) системы работы, которая бы повела к поиску провинившегося, допросам и наказанию, могут быть сформулированы так:

— создать условия и ситуацию, для того чтобы Пупынин раскаялся про себя или вслух в содеянном и, если он виноват, извинился бы перед учительницей;

— возместить материальный ущерб педагогу;

— восстановить нормальный ход уроков математики;

— успокоить возбудившихся ребят класса, не допустить агрессии по отношению к «Вовке № 1», ибо зло порождает зло;

— предотвратить возможные разборки между Вовками;

— поставить общественное мнение класса на правиль­ную позицию и этим самым создать нормальные предпосылки для дальнейшей воспитательной работы в кол­лективе.

Возможен и вариант того, что провинившийся и его ро­дители поведут себя неправильно, недостойно по отноше­нию к Ольге Ивановне и к классу, тогда возникнут новые, принципиально другие проблемы. Однако этого допускать не следует.

Классному руководителю, поскольку событие произо­шло в его классе, надо взять на себя роль организатора работы по разрешению вставших проблем.

Формулировка проблемных аспектов задачи

Изученные исходные условия задачи, сделанные диагностические выводы, сформулированные тактические позволяют четко определить проблему задачи и дать ей полную формулировку.

Из проведенного анализа можно предложить такой вариант формулировки задачи как системы взаимосвязанных подзадач: как добиться того, чтобы Пупынин рассказал прав­ду, и если виновен, то, пережив случившееся, захотел бы и извиниться перед Ольгой Ивановной? Как добиться того, чтобы его родители на примере случившегося осознали свои ошибки в воспитании сына и захотели бы их исправить? Как преодолеть нездоровые отношения ребят в классе и прежде всего между Вовками? (И возможно ли их преодолеть в современных реальных условиях школы и социальной среды|?) Как Ольге Ивановне вернуться в класс и продолжать нести уроки, как развить отношения сотрудничества и с провинившимся и с другими ребятами класса? Как должен нести себя классный руководитель и что он должен сделать м я того, что помочь Ольге Ивановне? и т.д.

Как видим, возник сложный узел проблем, которые не­просто и небыстро решить. К тому же, если реально и честно смотреть на все эти проблемы, то некоторые из них не имеют полноценных решений из-за тяжелых материальных и духов­но нравственных условий современной жизни и характеров действующих лиц, сложившихся стереотипов поведения.

Попутно заметим: если бы проблема задачи была сфор­мулирована по-другому, а именно: «Как наказать Пупынина и возместить Ольге Ивановне причиненный ей материальный ущерб?» (к сожалению, так в подобных ситуациях учителями нередко и определяется проблема), то задача решалась бы значительно проще и быстрее. Однако эффективность этого решения с точки зрения подлинно нравствен­ного воспитания всех ребят класса была бы весьма сомнительна, так как допросы, меры наказания, злорадство и отчуждение —- все это загоняло бы конфликт в тупик, по­рождало бы открытое и скрытое противоборство.

Поэтому тот вариант определения проблемных аспектов и мчи, который предложен, является правильным с точки зрения гуманистической педагогики.

Выбор способа достижения цели. Планирование деятельности учителей и учащихся

Выбор способа достижения цели предполагает принятие некоего ряда решений: а) определение конкретного содержания воспитания; б) выбор видов деятельности учителей и учащихся; в) выбор организационных форм работы системы; г) определение конкретных сроков проведения тех или иных дел. Необходим обоснованный прогноз процесса и его четкое планирование, составление информационной про­граммы воспитательной работы. В ходе решения всех выше­названных подзадач составляется окончательный план ре­шения задачи в целом.

Вернемся к нашей ситуации и предложим теоретическое решение возникших в ней задач.

Вариант первый. Предположим, что Пупынин под влия­нием грозного упрека товарища и общественного мнения класса осознал свою вину и у него возникла потребность извиниться перед Ольгой Ивановной. Более того, у Пупынина хватило нравственных сил открыто сказать: «Я посту­пил недостойно, извиняюсь, больше никогда подобное не повторится». Это позволит исчерпать конфликт. Классному руководителю или Ольге Ивановне (лучше бы ей) оста­нется сказать: «Ребята, произошло недоразумение. Забудем все это. С кем не бывает ошибок? Давайте лучше учиться и дружить, помогать друг другу».

Но такой вариант маловероятен.

Вариант второй. Пупынин ведет себя так, как будто ни­чего не произошло. Или даже ведет себя как «герой», пока­зывая, что ничего не боится (ведь он полагает, что ничего не может быть доказано). Он ни при чем. Классному руково­дителю (так как Ольга Ивановна пока в класс не прихо­дит) Пупынин пытается навязать легенду о том, что стул намазал маслом какой-то ученик из соседнего класса (или развивает другую легенду о своей невиновности).

Тогда надо искать иной путь решения задачи. Может быть разработан такой вариант.

1. Шаг первый. Классный руководитель, узнав о случив­шемся, очень доброжелательно наедине побеседовал с Пупыниным. Цель: выяснить его позицию. Из разговора учи­тель установил, что подросток отрицает свою вину. Беседа была краткая, без допросов и упреков.

2. Шаг второй. На другой день классный руководитель просит троих ребят из числа наиболее сознательных и спра­ведливых остаться после уроков. Держит с ними совет, спра­шивая их: «Как поступить, чтобы не отвечать злом на зло?» Подбрасывает ребятам идею о проведении классного «Огонь­ка» на тему «О дружбе и достоинстве». При этом учитель делает так, что у ребят складывается впечатление, будто

инициатива идет от них. Педагог просит ребят написать со­ответствующее объявление и пригласить на «Огонек» Ольгу Ивановну, других учителей, родителей. Предлагает ребятам подготовить выступления с примерами об их дружбе, взаи­мопомощи, но ставит условие: не касаться печального фак­та, который произошел в классе с Ольгой Ивановной. Для проведения «Огонька» предлагается создать совет.

3. Шаг третий. Классный руководитель планирует провес­ти беседы с Ольгой Ивановной и родителями учащихся класса. Цель — рассказать о случившемся, о плане проведе­ния «Огонька» и о том, чтобы не допустить упоминания о печальном факте, подозрении на Пупынина. Во время бесед г родителями, дедушками и бабушками учащихся он выяс­няет, кто из них может выступить на «Огоньке» с рассказа­ми о своих учителях, об уважении людей друг к другу, ярких и поучительных примерах из их жизни.

В беседе с Ольгой Ивановной классный руководитель рассказывает о плане предстоящей работы. Просит ее прийти на «Огонек», выступить и рассказать ребятам о своих студенческих годах, студенческой дружбе. Классный руководитель приглашает администрацию школы на «Огонек», а также учителей, работающих в классе.

4. Шаг четвертый. Проведение «Огонька». Здесь заглав­ным делается выступление дедушки Виктора С., который рассказывает о своем старом учителе, дружбе с ним, восхи­щении им.

Рекомендованные к использованию приемы воздействия на ребят, в частности на Пупынина: «доброжелательные предложения без адреса», «переключение внимания», «проявле­ние доверия», «снисхождение, прощение», «внушение уве­ренности», «показ положительного примера», «сопережива­ние» и др. В качестве антипедагогических были отвергнуты 1акие приемы, как «безапелляционная характеристика поступка», «придирчивые осуждения», «упреки» и т.д.

Вопросы для самоконтроля

1. Назовите научно-педагогические трактовки понятия «педагогическая ситуация».

2. Что лежит в основе психолого-педагогического ана­лиза?

3. В чем заключается алгоритмизация анализа психоло­го-педагогических ситуаций?

4. Какое место психолого-педагогический анализ зани­мает в психолого-педагогической диагностике?

5. Определите место понятиям «взаимосвязь» и «взаи­мообусловленность» в системном подходе к психоло­го-педагогическим явлениям.

6. Что представляет собой общая характеристика образо­вательно-воспитательной системы в алгоритме анали­за психолого-педагогических ситуаций?

7. Что предполагает диагностический анализ поступков объектов воздействия в алгоритме анализа психолого-педагогических ситуаций?

8. Раскройте содержание диагностического анализа лич­ности субъектов воздействия в алгоритме анализа пси­холого-педагогических ситуаций.

9. Что включает в себя качественная характеристика от­ношений между воспитателем и воспитуемыми в ал­горитме анализа психолого-педагогических ситуаций?

10. Перечислите мероприятия, осуществляемые на стадии планирования деятельности субъектов педагогического воздействия при решении ими психолого-педагогичес­ких задач.

Список литературы

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогиче­ский аспект. М., 1990.

Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подро­стков. Л., 1983.

Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков уче­ника. М., 1991.

Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для сту­дентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогиче­ских задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997.

Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогиче­ские задачи и их решения. М.; Кострома, 1991.

Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школь­ных учебных задач. М., 1977.

 

Глава VI

ПРИЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ