Их применения в практической

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

КЛАССИФИКАЦИЯ ПРИЕМОВ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Решение педагогических задач осуществляется в процессе педагогического общения, совместной деятельности с обучае­мыми, которая включает не только коммуникативные, но прежде всего предметно-практические взаимодействия педагога-психолога как с коллективом, так и с отдельными его представителями. Система этих взаимодействий — централь­ный фактор в структуре любой педагогической ситуации. Имен­но и налаживании плодотворного психолого-педагогического к взаимодействия его субъекта и объекта завязывается основной узел эффективности процесса обучения и воспитания.

Психолого-педагогическое взаимодействие также характеризует этико-профессиональную направленность, личностно-эмоциональный фон, непосредственное содержание психолого-педагогической деятельности. Психолого-педагогическое взаимодействие основывается на понимании обу­чения и воспитания как субъектно-субъектного процесса: ученик — не только и не столько объект учебно-воспитательных воздействий педагога, но и сам активный субъект, снимающийся самообразованием и самовоспитанием. Содержанием рассматриваемого взаимодействия выступает об­мен информацией, реализация учебно-воспитательного воздействия и организация взаимоотношений с учащимися через совокупность приемов.

Прием — это способ осуществления чего-нибудь, отдель­ные действие, движение.

В психолого-педагогической литературе понятие «прием» рассматривается в тесной взаимосвязи с понятиями «дей­ствие», «операция».

Эта взаимосвязь подробно описана Ю.К. Бабанским: «Деятельность осуществляется посредством совокупности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющимися сознательным целям. Способы осуще­ствления действия называют операциями. Совокупность определенных операций можно назвать приемом»¹. Следо­вательно, прием — это способ выполнения действия по­средством определенных операций; приемом может вы­ступать и само действие.

С категорией «прием» напрямую связана категория «уме­ние». Под умением понимается успешное выполнение како­го-либо действия или более сложной деятельности с приме­нением, а нередко и выбором правильных приемов, с уче­том определенных условий².

Психолого-педагогическое взаимодействие на основе со­вокупности приемов носит выраженный индивидуально-лич­ностный характер, проявляется через призму личности педа­гога, зависит от его личностных качеств, мышления, знаний и стиля поведения и эффективно только тогда, когда он творчески подходит к обучению и воспитанию.

В настоящее время развернутой и однозначной система­тизации приемов психолого-педагогического взаимодействия нет. Вместе с тем, используя в качестве основания выделе­ние этапов такого взаимодействия (1-й этап — подготовка к предстоящему решению задач обучения и воспитания, моделированию взаимодействия; 2-й этап — непосредствен­ное решение задач; 3-й этап — анализ результатов решения психолого-педагогических задач и организация взаимодей­ствия), возможно осуществить следующую классификацию приемов психолого-педагогического взаимодействия.

1. Приемы управления педагога-психолога своим поведе­нием:

— эмоционально-волевой выразительности (речевые, ми­мические, пантомимические);

— психорегулирующие.

2. Приемы организации непосредственного педагогиче­ского взаимодействия с воспитанниками и их коллектива­ми (операционно-деятельностные): обучения, воспитания, развития, педагогического общения.

3. Общепедагогические приемы используются воспитате­лями в психолого-педагогической деятельности, в том чис­ле в до- и послекоммуникативный период. В них в качестве компонентов могут входить приемы как самоуправления, так и операционно-деятельностные.

Большинство приемов психолого-педагогической деятель­ности имеют разработанные правила их успешной реализа­ции, которые могут быть сформулированы и как условия эффективности применения того или иного приема. Проил­люстрируем сказанное (табл. 5).

Таблица 5

Использование приема «намек»

Условия, при которых использование приема эффективно	Условия, при которых использование приема неэффективно
Если учитель хорошо знает ученика, класс. Если ученик в состоянии осмыслить требования в намеке. Если до намека уже предъявлялось прямое требование с регламентацией деятельности школьников в аналогичных ситуациях. Если ученики знают, что требование будет доведено до логического конца и отсутствие реакции на намек не останется без внимания.	Если учитель плохо знает ученика, класс. Если ученик не понимает намеков, в силу индивидуальных особенностей не осмысливает их. Если до намека не предъявлялось прямое требование. Если у ученика по прошлому опыту есть основание надеяться на попустительство в выполнении требования со стороны учителя.

 

При работе со школьниками педагогические приемы призваны носить характер педагогической помощи и, в частности, включают: проявление доброты, внимания, заботы, восхищения, огорчения, доверия; одобрительное обращение; сопереживание; прощение, неупоминание об ошибке; радостное удивление; авансирование личности, похвалу; организацию успеха; показ положительных примеров; поруче­ние посильных и ответственных дел и др.

 

ПРИЕМЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ОСНОВЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТРЕБОВАНИЯ

В ходе решения психолого-педагогических задач приемы педагогического взаимодействия имеют в своей основе реа­лизацию требований. Педагогические требования подразде­ляются:

— на прямые непосредственные (вызывают конкретное действие воспитуемого, которое обусловливается са­мим требованием);

— косвенные непосредственные (приводят к определен­ной деятельности воспитуемого через вызванные им психологические факторы: например, интерес, дру­гие переживания самих детей);

— опосредованные (стимулируют действие самого воспи­туемого через воздействие третьих лиц).

Характерные черты требований:

— глубокое уважение к личности воспитанника и дове­рие к нему;

— разумность, подготовленность требования, оно долж­но предполагать наличие реальных условий для его осуществления;

— любое ясное, разумное требование педагога обязатель­но должно быть выполнено, доведено до конца;

— педагогические требования должны быть строго обяза­тельны для всех, едины со стороны всех воспитателей.

В отечественной психологии разработана «лестница» тре­бований, в которой самые простые являются как бы осно­ванием, поддерживающим более общие, в свою очередь интегрирующие в требования высшего порядка.

1. Первичное требование — предельно конкретное указа­ние. Его функция — вызов конкретного поступка.

2. Исходное требование. Функционально направлено на закрепление определенных поступков и преобразование их в привычку.

3. Требование-правило. Функция — образование обычаев, традиций поведения.

4. Требования — моральные нормы. Функция — форми­рование моральных норм и превращение их в привычку.

5. Требования — нравственные принципы (моральный кодекс). Их функция состоит в выражении нравственных принципов и развитии идеалов.

Единичные педагогические требования проходят путь от первичных, вызывающих отдельные поступки, до требований — нравственных принципов. В основе складывающейся таким об­разом систематизации требований по содержанию лежит закономерная связь более простых элементов поведения с более сложными, а последних — с нравственными качествами личности. Между перечисленными ступенями не существует четкой границы. В то же время следует понимать, что требования выс­ших ступеней более успешно и эффективнее реализуются на основе отработки требований низших ступеней.

Можно выделить следующие правила предъявления пря­мого требования:

— оно должно быть позитивным, т.е. вызывать совер­шенно определенный поступок, а не просто тормо­зить или запрещать какие-либо действия;

— должно быть инструктивным, т.е. однозначным, яс­ным и четким, предельно конкретным и на первых порах по возможности детализировать предполагаемые им действия;

— должно предъявляться решительно и уверенно, но спо­койным тоном.

Прямое требование предполагает в своем предъявлении определенную форму инструктажа, в качестве которой мо-I ут выступать: показ; разъяснение; предостережение; пре­дупреждение; поэтапное исполнение; предварительная де­монстрация.

Предъявление прямого требования может иметь стиму­лирующие сопровождения:

— предваряющее деятельность образное описание резуль­тата;

— игровое оформление деятельности;

— элементы состязания;

— сопровождающие поощрения;

— ограничение времени, предоставляемого для заплани­рованной деятельности.

Важное значение прямых непосредственных требований состоит в том, что они не только вызывают определенные, конкретные поступки, но и закладывают основы первона­чального психолого-педагогического взаимодействия педагога и обучаемого.

Постепенное развитие взаимоотношений между педагогом и обучаемым приводит к возможности реализации косвенных требований, в которых цель воспитания явно не выражена. Однако эффективность таких требований может быть даже более высокой, нежели эффективность прямых требований.

Можно выделить несколько основных форм косвенных тре­бований.

1. Косвенные требования стимулирующего плана: требо­вание-совет; требование-одобрение; требование-просьба; тре­бование — выражение доверия; условное требование.

2. Косвенные требования запрещающего плана, блокиру­ющие негативное поведение: требование-намек; требование-осуждение; требование — выражение недоверия; требова­ние-угроза; наказание.

Косвенные требования могут органично вытекать из предъявленных ранее прямых требований или применяться без их использования и обоснованно выдвигаться в соот­ветствии со сложившейся психолого-педагогической ситуа­цией. Приемы педагогического взаимодействия, в особен­ности приемы косвенных требований, предполагают усло­вия эффективности применения.

Большое значение при использовании косвенных требо­ваний имеет включение в действие таких вспомогательных средств общения, как мимика, интонация, жест и др. В свя­зи с этим косвенные требования достигают максимального эффекта, как правило, когда педагог обладает достаточно высоким уровнем профессионализма.

Зачастую на практике прямое и косвенное требования применяются как составные части сложных требований. При этом возможны, например, такие варианты, как:

— одно и то же по содержанию требование предъявляет­ся одновременно в разных формах, каждая из кото­рых усиливает его действие (формируется так называ­емое комбинированное требование);

— применение последовательного сочетания нескольких разных требований, взаимосвязанных между собой и как бы продолжающих друг друга. Рассмотренные выше виды требований являются непо­средственными.

Опосредованные требования — более сложный вид требо­ваний, предъявляемых к личности через группу, других субъектов воздействия. Такие требования подразделяются на стимулирующие и запрещающие.

Опосредованные требования создают основу для формиро­вания прочных взаимосвязей в коллективе обучаемых, оказы­вают сильнейшее влияние на становление характера и тех, к кому обращено требование, и тех, от кого оно исходит. Одна­ко такой вид требований должен использоваться не в самом начале работы с обучаемыми, а только на определенном этапе развития коллектива, когда педагог владеет твердыми знани­ями о воспитанниках, добился элементарной культуры в их отношениях, сформировал требовательность друг к другу.