Психолого-педагогическая диагностика поступков

В конкретных ситуациях психолого-педагогическая диаг­ностика может выступать эффективным инструментом по­лучения необходимой информации о личности воспитуемого. При этом одно из важных направлений ее применения — диагностирование тех или иных поступков учащихся.

Поступок — действие личности, побуждаемое осознан­ными мотивами и целями. В поступке проявляется опреде­ленное внутреннее состояние личности, ее черты и отноше­ние к окружающей среде.

Психолого-педагогический диагноз должен содержать анализ поступка, его объяснение на основе знаний; содер­жать прогноз развития события в данной ситуации; аргу­ментированную оценку имеющих место и прогнозируемых фактов, заключение об их целесообразности и необходимых дальнейших действиях.

Алгоритм анализа поступка в педагогической ситуации включает ряд действий.

I. Содержательное описание поступка.

Необходимо указать: действие (направленность, цель, средство, результаты), состояние личности (настроение, ус­тановки, активность, эмоциональное возбуждение), отно­шение личности (к обществу, коллективу, товарищам, вос­питателям, труду, самому себе), проявившиеся в поступке положительные и отрицательные качества личности.

II. Объяснение поступка. Следует установить:

— внешние причины (стимулы) и внутренние, личност­ные причины поступка: был ли он нечаянным или преднамеренным; сознательным или импульсивным; случайным или типичным для данного человека; ка­ковы предполагаемые мотивы поступка, влияние на­правленности личности, эмоционально-волевых и ин­теллектуальных качеств на осуществление поступка;

— какие известные и предполагаемые причины и усло­вия способствовали развитию устойчивых качеств лич­ности, проявившихся в анализируемой ситуации.

III. Педагогическая оценка поступка и его причин.

Педагог-психолог должен проанализировать, как и в ка­кой мере поступок (действие, состояние, отношение) влияет на формирование положительных или отрицательных качеств личности, воздействует на других людей; дать оценку ка­честв личности, проявившихся в ситуации, уровня их разви­тия и педагогической значимости, определить, какие вне­шние факторы и в какой мере причинно обусловили педаго­гическую целесообразность или нежелательность поступка.

IV. Диагностические решения.

По окончании диагностической процедуры важно уста­новить:

— какие действия, состояния, отношения личности требу­ют педагогического вмешательства, воздействия; с ка­кой целью (стимулирование поступка, противодействие ему или предупреждение последующих поступков);

— какие внешние факторы необходимо устранить в дан­ной ситуации или, наоборот, создать для достижения педагогических целей;

— какие качества личности необходимо развивать, из­менять, а какие требуют уточняющей диагностики.

Принимаются решения и о том, какие постоянные педа­гогические внешние факторы целесообразно сохранить и усилить, или же, наоборот, устранить, ослабить.

V. Предвидение (какие варианты решения событий воз­можны в данной ситуации).

Психолого-педагогическая диагностика поступков требует обязательного учета акцентуации характера человека, его поведенческих реакций (на основе экстра/интроверсии), увлечений и интересов.

Акцентуацией характера называют резко выраженные от­дельные черты характера, которые представляют уязвимость в отношении определенных психологически травмирующих, воздействий при хорошей и даже повышенной устойчиво­сти к другим воздействиям.

Эффективность индивидуально-педагогического подхо­да с применением педагогической диагностики может быть достигнута на основе знания о «точках наименьшего сопро­тивления» в характере человека, позволяя тем самым бло­кировать отрицательные проявления акцентуации, предот­вращая воздействия стрессогенных ситуаций, болезненно за­девающих уязвимые места в характере человека.

Определение акцентуации личности человека может быть осуществлено путем не только тестирования, но и наблюде­ния за общими особенностями акцентуированного характе­ра. Раскрытие акцентуации характера целесообразно осуще­ствлять по следующей модели (по Л.Ф. Спирину и Г.Л. Павличковой):

— тип акцентуации;

— положительные черты характера, на которые необхо­димо опираться и которые следует развивать;

— отрицательные черты, которые необходимо учитывать и корректировать;

— поведенческие стереотипы в общении;

— труднопереносимые стрессогенные ситуации, которых необходимо избегать; а в случае их возникновения — помогать воспитуемым формировать компенсаторные механизмы форм поведения.

Описательные модели типов акцентуации характера при­ведены в приложении 1.

К разновидностям поведенческих реакций относятся сле­дующие реакции:

— оппозиции (возражения, действия-протесты, проти­вопоставления себя родителям, учителям);

— эмансипации (стремление выйти из-под опеки стар­ших);

— подражания (имитации конформизма);

— компенсации и гиперкомпенсации;

— группирования;

— амбиции (повышенное самомнение);

— злорадства;

— отчаяния;

— альтруизма и др.

Увлечения и интересы могут быть классифицированы как:

— системно-познавательные;

— трудовые;

— эстетические;

— лидерские;

— накопительские;

— эгоцентрические;

— телесно-мануальные;

— игровые;

— информационно-коммуникативные;

— сексуальные.

Полученные данные диагностики акцентуации характера носят прогностический характер и позволяют в дальнейшем 11 минировать психолого-педагогическое сопровождение (см. приложение 2).

Исходя из сказанного, психолого-педагогическая диаг­ностика поступков делает необходимым выявление и ана-лиз различных личностных качеств. Другими словами, про­цедура диагностики, как правило, носит многоступенчатый характер. Для получения обобщенных результатов диагно­стики поступков может потребоваться решение частных ди­агностических задач, имеющих предварительный характер.

Например, диагностический анализ конкретного поступ­ка ученика, который связан с процессом обучения, может вызвать необходимость предварительной диагностики качеств ученика как субъекта. При этом чтобы обеспечить и диагно­стировать уровень развития тех или качеств, целесообразно обозначить их диапазон (табл. 4).

Таблица 4

Диапазон личностных качеств

Лично­стное качество	Начальный уровень развития	Итоговый уровень развития
Целеполагание	Выбор цели своего заня­тия на уроке из предло­женного учителем набора	Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности
Рефлек­сия	Умение вычленять этапы собственной деятельно­сти с указанием успехов, трудностей и применен­ных способов деятельно­сти	Умение строить разноуровне­вую рефлексивную модель раз­личных видов деятельности, которые происходят в индиви­дуально-коллективном образо­вательном процессе
Генера­ция идей	Умение сформулировать проблему и предложить способ ее решения	Овладение комплексом приемов и методов генерации идей в групповой и индивидуальной деятельности
Символо-творчест-во	Умение придумать знак (символ) для обозначения реального объекта — яв­ления, свойства, предмета	Умение найти и представить различными образными средст­вами смысловую идею изучае­мого объекта
Прогно­зирование	Умение угадывать ре­зультат выполнения учебного опыта	Конструирование динамической модели развития культурного, научного или природного явления

 

Таким образом, диагностика поступков должна содер­жать аргументированную оценку имеющих место фактов, определять, был ли поступок нечаянным или преднамерен­ным, сознательным или нет, случайным или детерминиро­ванным. Важно распознать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферу личности, ее особенности в структуре акцентуированного характера.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое психолого-педагогический диагноз?

2. Перечислите основные виды психолого-педагогической диагностики.

3. Раскройте основные составляющие программы анали­за поступка в педагогической ситуации.

4. Когда осуществляется ситуативная диагностика?

5. Что означает признак детерминированности в алгорит­мизированном способе педагогического распознавания?

6. Какой смысл вкладывается в понятие «акцентуация характера»?

7. Какова информационная модель раскрытия акцентуа­ции характера?

8. Какие положительные черты присущи человеку с пси­хоастенической акцентуацией характера?

9. Какие положительные черты присущи человеку с гипертимной акцентуацией характера?

10. Какие негативные черты отличают человека с конформ­ной акцентуацией характера?

Список литературы

Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогиче­ский аспект. М., 1990.

Личко А.Е. Психопатия и акцентуации характера у подро­стков. Л., 1983.

Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков уче­ника. М., 1991.

Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для сту­дентов высш. пед. учеб, заведений. М., 2002.

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1997.

Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л., Павличкова Г.Л. Педагогиче­ские задачи и их решения. М.; Кострома, 1991.

Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школь­ных учебных задач. М., 1977.

Глава V

СОДЕРЖАНИЕ

И ПОРЯДОК АНАЛИЗА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

СИТУАЦИЙ

 

ОСНОВЫ