Основные социальные приобретения ребенка

Поскольку предметом данного пособия является личность, нам придется ограничить себя обсуждением лишь тех процессов, которые имеют непосредственное отношение к личностному развитию на данном возрастном этапе. Понятно, что такое разделение весьма условно, поскольку человек может сделать личностным все что угодно, как мы это показали в начале пособия. Мы больше будет ориентироваться на то, что появляется как новообразование кризиса, а затем получает развитие в пределах данного возрастного этапа.

Межличностное общение.

Острое желание ребенка реализовать свои устремления, стремление преодолеть назревший кризис в отстаивании своей индивидуальности, находит свое выражение, в частности, в обостренном интересе к логике межличностного взаимодействия, сложившейся в его социальном окружении.

Первое, на что уже традиционно обращается внимание ребенка, это актуальные отношения со взрослыми и сверстниками. К началу обсуждаемого возрастного периода дети уже довольно неплохо ориентируются в межличностных отношениях, так что для некоторых из них приходится признавать наличие высокой межличностной компетентности. Они умеют ловко играть на слабостях окружающих, превращаясь в прекрасных наивных[12] манипуляторов [ Robinson 1981; Доценко 1996 ]. Так, уже в 3-4 года дети тонко чувствуют, в чьем направлении сопротивление его желаниям наиболее слабое. Например, если не удается что-то стребовать с мамы, то можно попробовать ублажить бабушку. Или, можно уклониться от того, чтобы подставить себя под удар со стороны гневливого папы, и лучше уж рассказать о своем проступке маме.

Манипуляция осваивается потому, что в ней есть острая необходимость. Поскольку на открытое противостояние у ребенка еще нет сил, то удачным выходом для него является использование неявных средств воздействия на родителей. Как отмечал Э. Шостром 1992, манипуляции с позиции более слабого партнера часто оказываются более эффективными, чем с позиции более сильного. В пределах дошкольного детства тонкость наивных манипуляций возрастает, что также свидетельствует о повышении межличностной компетентности. Например, часто хорошо удается прикинуться неумелым, чтобы не делать нежелательной работы. Или раздразнить исподтишка старшего брата, а когда тот даст пинка, демонстративно расплакаться, чтобы накопившееся в некой ситуации раздражение родителей направить на брата. Разумеется, объяснить что он делает, и как это ему удается, ребенок не в состоянии, но выполнить некий межличностный трюк – это многим удается легко.

Но и кроме манипуляции хватает иных приемов. Многими детьми очень быстро осваивается простое отрицание («это не я») и ложь, удивительно легко ребенок обучается сваливать на другого («это Паша…»), многих детей больше устраивает просто глухое молчание (безответность способствует безответственности). Создается впечатление, что основные методы ведения межличностной борьбы, включая манипуляцию, обман, дезинформацию и т.п., люди осваивают именно в данном возрасте. «Квалификация» в области межличностных хитростей, способность эффективно влиять на людей, которой обладают затем взрослые, сильно зависит от того, как далеко в этом направлении продвинется ребенок дошкольного возраста. То же касается и предпочитаемых методов решения межличностных задач: открытое давление или манипуляция, жесткость или мягкость приемов, их деструктивность или конструктивность и т.п.

Здесь уместно сказать, что ценностные предпочтения вызревают в недрах межличностных отношений. Как указывал Ю.М. Смоленцев [ 1989 ], ценности имеют коммуникативное происхождение. То, что задается как всеобщие требования, первоначально возникло как технологические требования, призванные обеспечить эффективность коммуникации между людьми. «Не убий» – иначе коммуникация прервется, «не лги» – иначе коммуникация нарушится и т.д. Дети, похоже, в общих чертах проходят тот же путь, что и человечество, осваивая сначала законы межличностного общения, а лишь затем дорастая до их обобщения в виде ценностей. Логика прохождения этих этапов заложена в особенностях человеческого мышления, в сущности сознания: от чувственного овладения, через знаковое обозначение, до символического обобщения.

Социальные сценарии.

Второе направление в овладении логикой межсубъектного взаимодействия касается тех видов социальной активности, которые пока еще недоступны для ребенка, но во многом оказываются притягательными для него в силу различных характеристик (чаще явно внешнего свойства). Это «взрослые» социальные занятия, в основном профессиональная деятельность, хотя не только. Овладеть внутренней логикой взрослых отношений дети могут в сюжетно-ролевых играх. В эти игры их втягивают старшие дети, а часто и взрослые показывают, что и как надо делать. Игровой активности детей можно присвоить высокий статус «мастерской социальных индивидов», так много она дает для формирования членов общества. Это:

· знакомство с основными видами социальных ситуаций (прием у врача, посещение гостей, школьный урок, кормление ребенка, покупка в магазине и проч.);

· овладение типичными схемами социального взаимодействия – стандартными сценариями (например, пациент жалуется, врач расспрашивает, принимает решение, производит процедуры);

· воспитание готовности и отработка средств координации действий и согласования усилий для решения совместных задач.

Часть этих сценариев постепенно начинает реализоваться и в реальной жизни: покупки в магазине, самостоятельный разговор с врачом, посещение и прием гостей. Постепенное овладение ролевым поведением, решающую роль в котором играют правила и предсказуемые сценарии, ведет к тому, что и в повседневных отношениях дети все лучше начинают соответствовать правилам, принятым для разного рода социальных ситуаций: как вести себя в гостях, как ездить в городском транспорте, как вести себя в кино и т.д.

Но многие роли остаются за пределами реального опробования: врач, продавец, учитель, мама и т.д. В игре же их можно попробовать, переделать, поэкспериментировать, умышленно исказить. Но каждый раз детям приходится проходить одну и ту же процедуру – заключать договоренность между собой о правилах игры, о том, кто какую роль берет, по какому принципу роли будут меняться, какие детали ситуации будут обыгрываться («вход у нас с этой стороны», «а здесь у нас как будто стоит диван», «эта кукла у нас инвалид, ей нужно пандус приготовить»…). Послушайте когда-нибудь эти «переговоры» дошкольников, и вы увидите, сколько в них пристрастности, сколько желания настоять на своем. Но одновременно велико и желание продолжить игру, поэтому в подавляющем количестве случаев дети все-таки достигают необходимого согласия. В этих договоренностях дети познают не только наличие устойчивых правил, но и улавливают конвенциональный характер социальных отношений. Это означает, что помимо всеми принятых правил остается немало возможностей договориться, совместно организовать необходимые условия, согласовать свои представления и намерения.

Игра способствует выделению и постепенному освоению социально принятых этических и коммуникативных норм поведения, их пониманию и принятию. «В игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне нормами ребенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем "механизмом", который "переводит" требования социальной среды в потребности самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной ситуации, а не ждет за это одобрение окружающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости, вызываемые в нем выполнением своей игровой роли» [ Божович 1995, с. 96 ].

Одно из ценнейших приобретений игровой деятельности состоит в том, что дети осваивают комплементарные им ролевые позиции: мамы, продавца, милиционера и т.п. Т.е. те позиции, которые им пока по жизни недоступны. Для личностного развития пока не так существенно, что дети осваивают упрощенный и стереотипный ролевой рисунок, а то, что дети играют кого-то. Разыгрывание чьей-то роли готовит способность к децентрации – выходу за пределы своей эго-позиции, перемещение своего Я в точку, где может находиться другое Я. Опыт смещения в чужую позицию способствует постепенному преодолению собственного эгоцентризма, что создает предпосылки для понимания интересов и переживаний других людей, повышает потенциал сопереживания. Вероятно, еще больший вклад в способность к децентрации дают спонтанные переговоры (споры и соглашения) игроков о правилах и условиях игр.

Особое место среди детских игр занимают те, которые помогают освоить полоролевые стереотипы. Напомним, что возраст 3-5 лет относится в психоанализе к фаллической фазе психосексуального развития. Он же оценивается как сензитивный для эдиповых фиксаций. Приходится признать по меньшей мере то, что дети действительно интересуются признаками половых различий, как с биологической стороны, так и с социальной, для них это даже не разные стороны некоего явления, а нечто единое, на что следует обратить особое внимание. Не могут не заметить дети, что в отношениях между взрослыми мужчинами и женщинами имеется некая недосказанность. Взрослые в речи действительно часто допускают эротические намеки, которые вызывают эмоциональный отклик, но которые совершенно неясны для пытливых детей. Эта недосказанность подогревает внимание к чему-то новому, еще не открытому. От ребенка, очень чуткого не столько к словам, сколько к смыслам, не может ускользнуть, что есть темы, вокруг которых клубятся смысловые облака и туманы, поэтому им так хочется разглядеть, что же там такое. В современной культуре взрослые этим сами искусственно увеличивают значимость сексуальных тем и эротических отношений. Во многих более простых культурных условиях дети рано, быстро и легко осваивали нехитрую философию межполовых отношений, помещая их в наличный социальный контекст и окрашивая в те тона, которые были приняты в данной культуре.

Статусная иерархия.

В разговоре о кризисах мы уже отмечали важность в качестве ресурса личностного развития понимание ребенком того, как устроено общество, какие писанные и неявные правила регламентируют социальные отношения. Это уровень отношений, который включается в себя и ролевые отношения, и межличностное общение. Как уже отмечалось, иерархическое соподчинение характеризует отношения у большинства животных, живущих совместно (стадо, стая, прайд и т.д.). Эволюционный и практический смысл социальной организации состоит в том, чтобы обеспечить конкурентное преимущество по отношению к другим видам. Дополнительные ресурсы возникают в основном за счет сложения усилий нескольких или множества особей, распределения функций между членами сообщества и координации взаимодействия между ними.

Социальная сила.

Базовый конструкт, регламентирующий внутри- и межвидовые отношения между животными, является сила. По определению, сила – это преимущество одной особи над другой по важному параметру взаимодействия. Если взаимодействие принимает форму физического противоборства, то физическое преимущество и будет являться силой. В ситуации преследования силой будет выступать скорость передвижения, в попытках испугать сила будет выражаться во внешнем виде или специальных действиях или звуках, способных отпугнуть противника (то, что отпугивает и есть преимущество). Часто решающим преимуществом является пространственное расположение. Так, животное, находящееся на возвышении, получает дополнительное преимущество для оценки ситуации или для нападения. А для того чтобы запрятаться преимущество будет у того, кто нашел укромное место. Следовательно, то, что в одних случаях является преимуществом, в других оборачивается уязвимостью, т.е. слабостью. Таким образом, источниками силы (возможности получить преимущество) может быть отдельная особь, сообщество или использованные характеристики ситуации взаимодействия.

Примерно то же самое ребенок обнаруживает и в своей среде обитания, в своем социальном окружении. Сильным оказывается тот, у кого больше возможностей получить преимущество. Ребенок начинает ощущать, что социальная иерархия представляет собой сложную систему, в которой силы (потенциальная или актуальная) всех участников находятся в состоянии относительно стабильного сопряжения. Место участника в иерархии определяется видом и количеством сил, которыми он располагает. Этими силами могут выступать рост, физическая мощь, хитрость, ум, сообразительность, происхождение, хорошие отношения, право, инициатива, договор, возраст, место за столом и т.п.

Социальная вертикаль.

Очень существенным конструктом, на который не может не опираться ребенок для ориентации в социальных отношениях, является вертикаль. Это измерение, организующее восприятие и взаимодействие вдоль оси «выше – ниже». То, что выше – лучше, а ниже – хуже, малыш успевает полноценно прочувствовать еще в младенческом возрасте, поскольку у мамы на руках всегда лучше. А затем и в раннем детстве – там наверху (на столе, на полке, в телевизоре) интереснее и больше возможностей, чем здесь внизу. Но сейчас это уже иной «верх» и «низ» – символический. «Наверху» находятся родители, воспитательница, и еще «выше» – их родители и начальники по работе, а над теми еще кто-то стоит и т.д. «Ниже» ребенка находится кошка, младший брат или сестра, любой сверстник, если над ним посмеяться, особенно вместе с кем-то (силовая поддержка со стороны группы) и т.д.

Возможно, стремлением овладеть социальной вертикалью, экспериментированием с ней и объясняется высокая склонность детей к дразнилкам, обзывалкам, морально-психическому унижению. Это своеобразная школа социального выживания, в которой дети учатся выплывать повыше, топя каждого соперника. После такой школы уже нельзя будет игнорировать вертикальное измерение в социальном пространстве. Те, кто почувствовал особенный вкус к такого рода играм, будут склонны играть в них всю жизнь, особенно если в период жестоких унижений произошли какие-то личностные деформации или фиксации.

Социальная дистанция.

Интересным социальным измерением является и дистанция, которая физически обозначается осью «ближе – дальше». Но и она становится символической, регламентируя отношения вдоль оси «публичность – интимность». Полюс публичности ребенок познает через опыт социальной презентации: во время выступления на утреннике, отчитывания воспитательницей при всей группе, чтение стихов перед гостями и т.п. И наоборот, уединение с родителем или в своей комнате (возвращение на «базу») теперь оценивается как интимность, приватность.

Публичность – это положение, когда человек выставляет себя напоказ, для всеобщего обозрения. В этом положении человек может попасть добровольно или вынужденно, с радостью или с сомнением. Далеко не все дети с удовольствием выходят на публику, спектр реакций, как это могут подтвердить воспитатели в детских садах, очень разнообразен. С желанием или без него, но оказавшись в центре внимания, все дети получают представление о том, что такое публичность. Чаще всего публичность переживается как полная открытость, и часто ассоциируется с беззащитностью перед оценкой со стороны других людей. Социальное оценивание часто используется как средство оказания давления на ребенка. И средством настолько сильным, что социальная оценка многими детьми некритично принимается в качестве основания для самооценки.

Приватность – это положение, в котором человек остается наедине с собой или с самыми близкими для него людьми. Это положение ценится ребенком за чувство защищенности (если родители его, конечно, уже обеспечили). По крайней мере, в приватном состоянии ребенок оказывается ближе к самому себе. Многие из нас помнят, с каким упоением строились домики под столом, в котором можно запрятаться (с ритуальным «чик-чик, я закрылся»). Позже (уже в более старшем возрасте) это будут шалаши и всякие другие укрытия, где можно спрятаться от взгляда взрослых.

Так вот, познание публичности и приватности – важные социальные приобретения для ребенка.

Публичность предоставляет ребенку множество ситуаций, в которых он имеет возможность преодолеть стыд. «Стыд предполагает, что некто выставлен на "всеобщее обозрение" и сознает, что на него смотрят: одним словом, ему неловко. Некто видим, но не готов быть видимым; вот почему мы воображаем стыд как ситуацию, в которой на нас пялят глаза, когда мы не полностью одеты, в ночной рубашке, "со спущенными штанами". Стыд рано выражается в стремлении спрятать лицо или в желании тут же "провалиться сквозь землю". Но, по-моему, это есть не что иное, как обращенный на себя гнев. Тот, кому стыдно, хотел бы заставить мир не смотреть на него, не замечать его "наготы". Ему хотелось бы уничтожить "глаза мира". Вместо этого он вынужден желать собственной невидимости. Эта потенциальность широко используется в воспитательном методе "пристыживания" (высмеивания), применяемом исключительно "примитивными" народами. Зрительный стыд предшествует слуховой вине – чувству собственной никудышности, испытываемому человеком, когда на него никто не смотрит и все вокруг спокойно, – за исключением голоса супер-эго. Такое пристыживание эксплуатирует усиливающееся чувство собственной ничтожности, которое может развиться только когда ребенок встает на ноги и когда его способность сознавать позволяет ему замечать относительные масштабы величины и сил» [ Эриксон 1996, с. 353-354 ].

Приведенное описание стыда позволяет ярко и остро почувствовать состояние ребенка. Как бы хорошо не сложилась жизнь ребенка на предыдущих возрастных этапах, чувство стыда испытывают практически все. И практически все родители, соскальзывая в гневе или раздражении в традиционное («примитивное», архаическое) состояние, используют его в своей воспитательной практике. Поэтому стыд очень рано и довольно легко преобразуется в чувство вины. В пределах дошкольного детства ребенку предстоит справиться с избытком стыда, чтобы избежать перегрузки виноватостью. Сделать это он может на публике.

Приватность открывает ребенку новую для него реальность. Если раньше привязанность к родителям диктовала ему стремление находиться возле них, то в дополнение к исследовательскому интересу появляется еще один фактор, выступающий противовесом привязанности. Это уже даже не способность оставаться одному, а желание уединяться. Если хотите, это первые проявления интереса к себе, который в полной мере расцветет в подростковом возрасте.

Собственность.

В пределах дошкольного детства в основном происходит усвоение ребенком отношения «свое – чужое». Это обязательный шаг в социализации члена общества, в котором экономика и право заточены под собственность. Без понимания, что значит «мое», «наше», «его», «ее», «их» и т.п. ребенку будет трудно включаться в повседневную жизнь общества, а окружающие будут испытывать трудности с ним.

Все родители знают, как непросто происходит становление сбалансированного отношения ребенка к собственности. Очень часто дети отбирают чужие игрушки и даже вещи, только потому что им очень хочется иметь такие же. Взрослые убеждают отдать, не брать, делиться, играть вместе и т.д., но с удивительной устойчивостью многие дети продолжают упрямствовать. Так что некоторые родители не выдерживают, дети получают порицание, возможно физическое наказание. Это как раз и есть норма, в том смысле, что именно таким путем происходило становление отношений собственности в истории человечества, и именно через наказание эти отношения поддерживаются и в настоящее время. В 3-4 года способность понимать логические аргументы еще слишком слаба, чтобы овладеть мифологией, на которой строится понятие собственности. Правда, у этой человеческой мифологии есть и филогенетические предпосылки. Это территория, которую животное или сообщество защищают от посягательств (не отдам!). Для человеческого племени, как, впрочем, и для многих животных, речь идет только о месте проживания, но и территория для охоты, собирания плодов и т.п. Чисто человеческое добавление состоит в добровольном обмене, основанном на договоре сторон. Вот эту человеческую прибавку ребенку как и оказывается трудно понять. Взрослые тратят немало сил, чтобы объяснить центральную идею, что с «чужой территории» брать можно лишь с разрешения собственника.

Бывают случаи, когда ребенок легко делится всем, что у него есть. И снова головная боль родителей – они теряют то, что приобрели для своего ребенка. Здесь им тоже приходится неоднократно объяснять, взывая уже к чувству собственника: раздашь – останешься ни с чем.

* * *

Таким образом, основные социальные приобретения ребенка дошкольного возраста состоят в том, чтобы освоить основы социальной жизни:

· расширить свою компетентность в межличностном общении: найти баланс между сотрудничеством и конкуренцией, обозначить меру конструктивности, освоить более мягкие, непрямые способы оказания влияния на других и т.п.

· освоить основной круг социальных ситуаций взаимодействия: понять правила, принять сценарии, научиться согласовывать представления о ролевом взаимодействии, координировать усилия для достижения совместных целей, понимать намерения и интересы партнеров по отношениям;

· овладеть полоролевыми стереотипами, освоить рисунок поведения, адекватный своему полу;

· ухватить логику социального взаимодействия в целом: распределение сил, виды сил, вертикальные статусные соотношения, научиться учитывать и регулировать социальную дистанцию (открытость – закрытость, близость – отдаленность), принять идею собственности.

Все это вместе взятое задает переменные, в соответствии с которыми организуется и становление личности.

*5.1.3. Личностные новообразования дошкольного возраста

Обнаруженная ребенком организация общества становится образцом, в соответствии с которым, как по шаблону, организуется и его личность. Закладка основ личности как целостной системы и ее индивидуальных содержательных особенностей происходит преимущественно в пределах дошкольного возраста. Покажем это, рассматривая одну переменную за другой.

Иерархия мотивов.

Несколькими страницами выше мы видели, что ребенок открывает переменные, образующие социальную иерархию. Это сила и вертикаль власти. Но именно побудительная сила мотивов и их соподчинение в точности копируют принцип социальной иерархии. Как было показано выше (п. 4.5.), объединения мотивов в виде комплексов (субличностей) выступают в качестве внутриличностных деятелей. Они обладают разной направленностью своей активности и различной побудительной силой. Взаимоотношения между ними характеризуются конкуренцией за право выступать от имени личности, определять поступки и поведение человека. Многие комплексы, особенно те, что образовались на самых ранних этапах жизни, ведут себя очень грубо, напоминая то животных, то дикарей, то младенцев. Как мы показали в главе 3, в основе многих из них лежат архетипические фигуры. Столь невоспитанное (архаическое) внутриличностное сообщество уже привело ребенка к кризису, выход из которого состоит в том, чтобы стать личностью. Так вот личностная иерархия в виде сообщества комплексов образуется по образу и подобию социальной иерархии, с которой имеет дело ребенок.

Но образцом она может стать лишь в той мере, в которой была освоена конкретным ребенком. Более того, только то, что было присвоено, и может быть положено в основание личности. То, что было выявлено ребенком в качестве основы общественного устройства, станет основой и его личности. Поэтому становится особенно понятным, каким образом социальное (и микросоциальное) окружение влияет на содержание и характеристики личности. Все деформации в отношениях с окружающими, с которыми встречается ребенок, деформируют и его личностные конструкты, которые ложатся в основание личности.

Приведем пример того, как обнаруживаются изменения в иерархии мотивов в пределах дошкольного возраста [взято из Коломинский, Панько 1988, с. 112-113 ]. В исследовании И.М. Матюшиной детям 3-7 лет предлагалось в течение некоторого времени не смотреть на указанный предмет. В первой экспериментальной серии в качестве ограничителя выступал только запрет взрослого, во второй – еще и получение поощрительной награды, в третьей – еще и наказание в форме исключения из игры, в четвертой – еще и собственное обещание ребенка. Результаты данного эксперимента представлены в таблице А.

Таблица А. Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных мотивов-ограничителей (по данным И.М. Матюшиной, %)

Характер мотивов	Возраст
3-5 лет	5-7 лет
Ничем не подкрепленный запрет взрослого В дополнение – поощрение (награда) В дополнение – наказание (исключение из игры) «Собственное слово» – взято обещание	46,7 66,7 66,0 46,7	67,0 100,0 80,0 80,0

 

Как видно, шестилетним детям легче сдерживать свои непосредственные побуждения, нежели более младшим, что и свидетельствует о наличии произвольного соподчинения мотивов. На 6-леток наиболее сильно действует мотив поощрения, заметно обгоняя угрозу наказания. То, что наказание также оказывает более сильное влияние, свидетельствует об усилении способности удерживать предстоящую перспективу, что доступно далеко не всем детям более младшего возраста. Это важный шаг к становлению ответственности. Но что особенно интересно, так это то, что к концу обсуждаемого возраста собственное обещание ребенка мотивирует его уже столь же сильно, как и перспектива наказания.

Л.И. Божович подчеркивает, что «возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждением, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде "первоначального, фактического, склада личности"» [ Божович 1995, с. 98 ].

Моральное сознание.

Естественным выражением возникшей иерархии мотивов (интериоризованной социальной иерархии) являются и моральные суждения ребенка. В исследованиях Л. Кольберга было обнаружено, что на первой стадии морального созревания дети ориентируются на мнение властных фигур, в особенности, на то, за что эти фигуры наказывают. Первая стадия морального сознания названа им «Послушание и ориентация на наказание». Ребенок полагает, что некие властные фигуры устанавливают фиксированный набор правил, которым все безусловным образом должны подчиняться. Л. Кольберг в исследованиях использовал описания ситуаций, которые содержат моральные дилеммы. Другими словами, это ситуации, в которых героям приходилось совершать поступки – выбор между моральными альтернативами. Например, украсть лекарство, чтобы спасти жену от смертельной болезни, или соблюсти требования закона. Суждения детей звучат стереотипно: «Красть плохо», «Это против закона». Но самое интересное то, почему нечто плохо в их глазах – «потому что вас накажут».

Но исследовались моральные суждения детей, а не сами поступки. В поступках же, как хорошо известно всем родителями и воспитателям, дети не столь категоричны, допускают немало естественных для себя отклонений от моральных предписаний (см. далее про феномен «горькой конфеты»). Вероятно, поэтому в ответах на расспросы экспериментатора они порой давали ответы, оправдывающие нарушения закона, приводили «смягчающие обстоятельства» («он же сначала попросил, а тот не дал»), которые снова-таки были нужны для того, чтобы вынести свой вердикт «его не накажут».

Таким образом, в моральных суждениях детей еще очень хорошо видно, что социальная иерархия еще не полностью перенесена во внутренний мир. Дети рассматривают нравственность как нечто внешнее по отношению к ним – нечто, что они должны делать, поскольку так говорят большие дяди и тети.

Внутренний мир.

Такая переменная социальных отношений, как социальная дистанция (с осями «публичность – приватность»), также подвергается интериоризации. Полюс приватности, получив продолжение в пространстве мотивационной сферы, образует коммуникацию человека с самим собой («наедине с собой»). Так возникает то, что со временем человек сможет назвать своим внутренним миром, в который получают доступ только избранные люди. А мы констатируем, что это и есть тот внутренне сложный мир, спасение от которого ребенок искал в произволе. Разразившийся в результате кризис развития, как видим, снова поставил перед ребенком вопрос о необходимости иметь дело со сложностью своего внутреннего мира.

Л.И. Божович для описания внутреннего мира ребенка использовала понятие «внутренняя позиция». Она придавала появлению этого качества высокое значение: «внутренняя позиция … является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка» [ Божович 1995, с. 93 ].

Ценность данного новообразования состоит в том, что ребенок постепенно начинает отделять себя от других людей, еще не столько осознавая, сколько предчувствуя свою индивидуальность и уникальность. Открытие наличия у себя внутреннего мира – это еще в будущем. Пока же ребенок ощущает лишь, что у него уже есть что предъявлять людям, кроме примитивного «хочу». А уж предъявлять или нет, это уже отдельная задача.

Инициатива.

Полюс публичности, интериоризуясь в личностное пространство, порождает способность смотреть на себя глазами других людей. Добровольно выставить себя на показ, означает проявить инициативу. Инициатива – это готовность и способность предъявлять свои намерения и поведение людям для социального оценивания. Инициатива всегда содержит коммуникативный ход: вопрос, предложение, демонстрация и т.д. И всегда предполагает ответное (встречное) отношение. Отличие инициативы от выпада в межличностной борьбе может быть обозначена следующим образом. «Инициатива добавляет к автономии предприимчивость, планирование и стремление "атаковать" задачу ради того, чтобы быть активным, находиться в движении, тогда как раньше своеволие почти всегда подталкивало ребенка к открытому неповиновению или, во всяком случае, к вызывавшей протест независимости» [ Эриксон 1996, с. 357 ]. В инициативе, таким образом, всегда заложена зависимость от оценки со стороны окружающих.

Самооценка.

Способность посмотреть на себя глазами оценивающих людей – это уже довольно высокий уровень присвоения культурных средств. Л.С. Выготский предложил формулу, согласно которой средства воздействия на себя проходят три стации: сначала взрослые действую на ребенка с помощью социальных средств, затем ребенок этими же средствами пользуется по отношению к другим, а затем обращает их на себя. С оценкой происходит то же самое: сначала взрослые оценивают ребенка, его качества и характеристики, затем ребенок использует эти же приемы по отношению к сверстникам и взрослым, а затем обращает оценку и на себя. Так возникает самооценка – представление о себе в терминах, заимствованных из культурного окружения.

Правда, это такая самооценка, где приставка «само-» отражает только то, что человек (пока еще дошкольного возраста) принимает чужую оценку как свою, как собственное представление о себе. Для ребенка дошкольного возраста очень характерна некритичность в принятии мнений взрослых людей вообще, о себе в частности, а их оценки себя – в особенности (ну кто же будет не доверять всемогущим взрослым). Об этой самооценке можно говорить как об отраженной, во многом внушенной, часто по сути навязанной ребенку взрослыми (для сравнения см. 5.2.3. и 5.3.4.).

В практике психологического консультирования у клиентов очень часто всплывают из детства воспоминания о типичных родительских фразах, наполненных прямыми оценками, которые властно формируют самооценку ребенка. Это чаще всего негативные высказывания, например, «у тебя руки из задницы выросли», «кому ты нужна такая», «и зачем я тебя только родила», «болван безмозглый» и т.п. Гораздо реже предметом работы оказываются положительные оценки: «ты у нас самая красивая», «умница, золотце ненаглядное». К сожалению, большинство родителей склонны скорее отругать ребенка, чем похвалить, то ли боясь «сглазить», то ли в силу традиций («нас тоже ругали», «за одного битого двух небитых дают»). Та же тенденция наблюдается и у воспитателей. Случаи, когда взрослые перехваливают, становятся источником проблем у их детей в будущем не в силу количества похвал, а из-за их неточности или генерализованности. Так, если родители в ситуации, когда только что одели девочку в новое платье, хвалят «ты самая красивая» то такую похвалу следует признать неудачной, потому что:

· девочка не заслужила эту похвалу, поскольку не она приобрела это платье, не она его выбирала, ей оно просто досталось;

· дается слишком общая оценка, не выделяется то, что действительно достойно похвалы: фигура, вкус, умение держаться, то, что она своим поведением заслужила такой прекрасный подарок и т.д.

Нашим клиентам и заказчикам часто приходится объяснять, что такое правильная оценка[13].

Если взрослому просто хочется похвалить ребенка, и это не за что-то, а «за просто так», следовательно, оцениваться будет ребенок в целом, как личность, как индивидуальность. В этих случаях предпочтительнее воспользоваться Я-высказыванием, которое, с одной стороны, дает положительную оценку ребенку, а с другой, ограничивает ее мнением конкретного человека (неявно подразумевается, что другие люди могут быть иного мнения). Это могут быть такие фразы: «как же ты мне нравишься», «ты лучшая из детей, которых я знаю» и т.п. Конечно, если сильно хочется, то можно похвалить и обобщенно, преувеличено, как это делают поэты и писатели. Но вряд ли будет хорошо, если безусловная похвала будет звучать постоянно.

А вот негативные оценки, адресованные личности в целом, давать крайне нежелательно, поскольку они лишают человека самой важной личностной составляющей – принятия себя, как со стороны окружающих, так и самим собой. Особенно разрушительны для личности генерализованные осуждения в дошкольном возрасте, когда самооценка формируется путем прямого заимствования чужих оценок. Поэтому ругать лучше за действия, за поступки, за высказывания – за то, что ребенок способен изменить. Главное, чтобы он захотел это сделать. А для этого необходимо точно различать: принимаем как личность, но побуждаем изменить поведение (с помощью порицания), или стремимся какое-то поведение укрепить (с помощью похвалы).

В сочетании с Я-высказываниями частные оценки могут принимать следующий вид:

· «ты в этом платье смотришься великолепно», «оно на тебе хорошо сидит» – подчеркиваем только одну переменную, на которую способна влиять сама девочка: умение одеваться, следить за своей фигурой и т.п.

· «ты так громко орешь, что мне охота дать тебе по губам» – хоть это высказывание и звучит довольно жестко, но его достоинство в том, что оно сочетает в себе и явное одергивание, и ясное указание, что именно требуется изменить (т.е. не всю личность), и ограничивается реакцией одного человека (взрослого), следовательно, оставляет ребенку маневр для формирования самооценки.