Введение. Организация практики

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Руководство для студентов-психологов

специальности «Клиническая психология»

 

 

Ижевск

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. Организация практики

Беседа как основная форма психодиагностической работы

РАЗДЕЛ 1. Диагностическая работа с детьми раннего возраста

ДГБ № 3 «Нейрон» как база практики

Схема часового наблюдения за младенцем

Пример дневника наблюдений

Диагностика психического развития

Исследование привязанности методом Q-сортировки

РАЗДЕЛ 2. Диагностическая работа с детьми дошкольного возраста

Дошкольное образовательное учреждение как база практики

Схема предъявления методик при работе в ДОУ

Краткая характеристика психодиагностических методик

§ Диагностическая беседа

§ Проективное интервью

§ Методика наблюдения за ребенком во время беседы

§ Тест Макса Люшера

§ Методика «Дом—Дерево—Человек»

§ Оценка интеллектуального развития ребенка

Примеры заключения по проективному обследованию ребенка

РАЗДЕЛ 3. Диагностическая работа с детьми младшего школьного возраста

Образовательное учреждение как база практики

Схема предъявления методик при работе в школе

Нейропсихологическое обследование

Проективные методы в исследовании школьных затруднений

§ Детский апперцептивный тест

§ Тест сказок

Примеры заключения по нейропсихологическому обследованию ребенка

РАЗДЕЛ 4. Диагностическая работа с детьми подросткового возраста в условиях клиники

Республиканская клиническая психиатрическая больница как база практики

Республиканский наркологический диспансер как база практики

Республиканская детская клиническая больница как база практики

Схема предъявления методик при работе с подростками

Краткая характеристика психодиагностических методик

§ Клиническое интервью

§ Тест Роршаха

§ Тест Сонди

§ Тематический апперцептивный тест

§ Методика ПДО

§ Методика Кеттелла

§ Незаконченный рисунок Вартегга

§ Рисунок «Лицо»

§ Рисунок «Несуществующее животное»

§ Рисунок «Мать и дитя»

§ Рисунок семьи

§ Свободный рисунок

§ Рисование пальцами

Примеры заключения по клинико-психологической оценке подростка

РАЗДЕЛ 5. Работа с документами

Требования к психологическому заключению

Отчетная документация по диагностической практике

Приложения

Пример супервизорской работы во время практики

 

В качестве иллюстрации супервизорской работы консультантов можно привести следующие фрагменты бесед со студентами.

Студентка проходила практику в детском саду в старшей группе. После очередной встречи с пятилетним мальчиком в обсуждении с консультантом она рассказала о возникшей ситуации. Во время беседы мальчик сильно устал, и она погладила его по голове. Ребенку это очень понравилось, и он попросил погладить ему спинку, руки и ноги, сказав, что у него устала не только голова, но и все тело. Студентка выполнила его просьбу, и мальчик согласился продолжить разговор. Однако студентка в беседе с консультантом высказала сомнения в целесообразности свои действий.

Консультант прокомментировал данную ситуацию следующим образом. Он сказал, что в просьбе мальчика студентка не увидела намерения получить дополнительное чувственное удовольствие от прикосновения. Это выводило отношения за рамки рабочей ситуации, что заметила сама студентка, и именно это вызвало у нее сомнения. Пойдя в поглаживаниях на поводу у ребенка, она оказалась в позиции соблазненной, а мальчик сыграл роль соблазнителя.

На другой консультации студентка рассказала следующий эпизод. Во время беседы мальчик, с которым она занималась, начал играть с фишками и случайно уронил одну на себя. Фишка упала ему на живот. Мальчик заметил это и спросил: «Ты видишь, куда упала фишка?» Студентка сказала, что фишка упала ему на живот. Мальчик утвердительно кивнул головой и добавил: «Она похожа на большой пупик». От движений ребенка фишка скатилась вниз и оказалась ниже пупка. Мальчик посмотрел на нее и сказал: «А теперь фишка уже не на животе, а в другом месте». Не дожидаясь ответа со стороны студентки, он снял с себя фишку и снова принялся играть с ней.

Консультант обратил внимание студентки, что данная ситуация могла бы быть ключом к пониманию внутренних переживаний мальчика, его отношений к взрослому, а вопросы, которые он задавал можно было бы использовать для дальнейшего разворачивания разговора.

Обсуждение с консультантом возникающих в работе с детьми ситуаций само по себе является исследованием проблем, связанных с переживанием нового материала, полученного при диагностике ребенка; но надо заметить, что в ходе этого обсуждения продолжается также исследование, начатое на встрече с ребенком. К исследованию подключаются профессиональные ресурсы консультанта, а также актуализируются знания студента, вовлекается его личностный опыт для профессиональных задач. Многие данные уточняются, факты могут быть поняты точнее, обостряется чувствительность студента к ребенку и исследовательскому материалу.

 

 

ДНЕВНИК НАБЛЮДЕНИЯ ЗА РЕБЕНКОМ

 

Наблюдение проводилось в ясельной группе городского детского сада. Возраст Даши на начало наблюдения 3 г. 6 мес.

 

Февраля

О том, что мне нужно будет наблюдать за Дашей, я узнала от заведующей. Надежда Васильевна сразу после нашего знакомства предложила мне вести наблюдение за этой девочкой и объяснила мне свое решение тем, что Даша посещает детский сад чаще всех и редко болеет. Мне очень не понравилось то, что за меня сделали выбор, поэтому все желание вести наблюдение за Дашей пропало. А познакомились мы с Дашей следующим образом.

После нашей беседы с заведующей я отправилась в ясельную группу и только зашла в раздевалку, как вдруг увидела перед собой очень красивую маленькую девочку с большими карими глазами. Ее взгляд заставил меня забыть обо всем на свете. Я помню, что в тот момент у меня в голове была только одна мысль: «Неужели передо мной Даша?» К моему великому сожалению очаровательную девочку с карими глазами звали Карина, а с Дашей меня познакомила воспитательница. Во время моего прихода она одевала Дашу для прогулки и, как только узнала о цели моего визита к ним, сказала Даше: «Вот эта тетя будет за тобой наблюдать. Ты согласна?» Даша утвердительно кивнула головой, а я расстроилась из-за того, что Даша мне совсем не понравилась.

Погруженная в свои переживания по этому поводу я не замечала того, что происходило вокруг, и была очень удивлена, когда увидела перед собой Дашу с маленькими сапожками в руках. Она долго смотрела на меня своими небесно- голубыми глазками, а потом тихо сказала: «Надень мне сапоги». В этот момент в душе у меня что- то произошло. Я сразу пришла в себя, и мне стало очень стыдно за то, что еще совсем недавно я не хотела наблюдать за этим милым ребенком, который сейчас держит меня за шею, и вытягивает маленькую ножку для того, чтобы я надела на нее такой же маленький сапожок. Дашина просьба резко изменила мое отношение к самой Даше, и вместе с этим вернуло исчезнувшее желание наблюдать.

Таким образом, вполне довольные друг другом, мы с Дашей отправились на прогулку. На участке Даша вместе с другими ребятишками играла на веранде. Она вела себя очень агрессивно в отношении тех детей, которые не подчинялись ее требованиям. Например, если Даше захотелось повозить машинку, она силой отбирала ее у мальчиков. Если Даше хотелось поиграть с куклой, она выхватывала ее у девочек и, не обращая внимания на плач и крик обиженных ею детей, продолжала делать то, что ей заблагорассудиться. Своим поведением она заставила меня предположить, что является лидером в своей группе. Иллюстрацией этой гипотезы может послужить следующий случай: Даша собрала вокруг себя несколько девочек и мальчиков, нагребла в ведерко снега и накормила им всех присутствующих, не учитывая при этом их желания. Сама Даша снег не ела.

Когда все вернулись в группу, я помогала воспитательнице раздевать детей, и в это время перестала наблюдать за Дашей. Каково же было мое удивление, когда я обнаружила, что Даши среди девочек нет, а мальчиков стало на одного больше. Позднее я поняла, что приняла Дашу за мальчика, так как представляла ее в платье и с хвостиками, а в действительности Даша была в футболке и шортиках, да еще и с коротенькой стрижкой.

Получилось, что мой образ Даши не совпадал с ее реальной внешностью, и в результате я даже не смогла узнать ребенка, за которым наблюдала почти целый час. Данная ситуация навела меня на размышление о том, что многие разочарования в людях, непонимание и, возможно, даже конфликты связаны с тем, что мы создаем некий идеальный образ Другого, задаем рамки его портрета в виде различных установок, а затем пытаемся вогнать в них реального живого человека, заставляя его страдать и мучаться. Особенно тяжело переживают эту ситуацию дети, которые изо всех сил стараются соответствовать идеальному образу, созданному родителями или избегают подобных установок, создавая при этом напряженную обстановку в семье.

 

Комментарий

В целом можно сказать о том, что в первый день наблюдений был получен достаточно большой объём информации о Даше.

Оказалось, что она является самой старшей в группе. Возможно, поэтому Дашу воспринимают в группе в качестве лидера. Её слушаются не только девочки, но и некоторые мальчики.

Кроме того, уже в первый день наблюдения обнаружилось, что Даша очень агрессивна. Никто другой из всей группы не обижает своих друзей с таким хладнокровием, как это делает Даша, и здесь необходимо отметить тот факт, что саму Дашу в группе не обижают, а её выходки всегда прощаются.

Можно предположить, что определенное отношение к Даше со стороны сверстников и взрослых членов группы способствовало формированию у Даши представления о том, что она самая лучшая, самая сильная и самая главная в группе. Ответ на вопрос, чем обусловлено это отношение, вероятно, будет найден в процессе последующих наблюдений. Возможно, на её самооценку повлияло и то, что она является единственным ребёнком в семье, и поэтому самым любимым и дорогим.

 

Февраля

Когда я пришла в группу, то сразу увидела Дашу с телефоном в руках. Она набрала номер и затем стала разговаривать с мамой. Даша попросила маму купить ей мороженое, яблоко и шоколад. Мама как будто бы согласилась.

После завершения разговора она выбросила телефон на пол, взяла на руки куклу и приложила ее к груди. На вопрос: «Что ты делаешь?», она ответила: «Это моя дочка. Я ее кормлю грудью». Далее Даша сказала, что она одна у мамы и папы. Раньше мама кормила ее грудью, а теперь не кормит, потому что Даша уже взрослая и сама может быть мамой.

Завершив свой рассказ, Даша решила взять куклу по-другому, но из-за неловких движений Даши ее дочка упала на пол. И, хотя кукла лежала на спине, Даша решила, что дочка поранила себе лоб и у нее течет кровь. Объяснить причину выбора именно этого места для раны Даша не смогла, и я не стала ее больше расспрашивать. Как только мы вытерли «кровь», Даша уложила свою дочку спать, а сама села около кровати дочки и начала читать книжку. То, что она говорила, было очень похоже на стихотворение, но содержание не соответствовало подлинному тексту. Мне все время казалось, что Даша в стихах описывает картинки в книжке. Затем она дала эту книжку мне и попросила почитать вслух.

Я во время прочтения специально делала большие паузы для того, чтобы Даша сама рассказывала стихотворения и, в результате, оказалось, что все детские произведения Агнии Барто Даша знает наизусть и может рассказать. Меня это поразило, потому что остальные дети еще очень плохо говорили, некоторые и вовсе не могли произнести внятно ни одного слова.

После прочтения книги Даша вдруг заметила под своим стулом ею же брошенный телефон, взяла его и снова принялась звонить маме. На этот раз разговор сильно отличался от предыдущего, т.к. сейчас Даша видела, что за ней наблюдают. Она попросила у мамы мороженое, яблоко и шоколад, а потом неожиданно расплакалась и стонущим голосом начала просить у мамы желаемое. Это действие продолжалось довольно долгое время и в результате мама как будто бы согласилась. Довольная собой Даша положила трубку.

Я поинтересовалась о том, всегда ли она так поступает, когда мама ей в чем–то отказывает. Даша утвердительно кивнула и подняла с кровати куклу и убежала.

В это время на ее стул села Катя и попросила меня почитать ей книжку. Когда Даша увидела на своем месте девочку, она быстро прибежала к нам, села на краешек стула рядом с Катей и с невозмутимым видом, стиснув зубы, медленно столкнула девочку на пол. Мое замечание она проигнорировала.

Как только Катя ушла, Даша соскочила со стула и вместе с куклой уселась за стол рядом с мальчиком, который играл с формочками. Я думала, что Даша сейчас продемонстрирует свои умения в подбирании каждой формочке нужной дырочки в специально сделанном для этого круге, но Даша опять меня удивила. Вместо предполагаемых мною действий она взяла в одну руку круг с дырочками, в другую – одну из формочек и начала изо всех сил бить этим кругом по формочке. На мой вопрос о том, что она делает, Даша ответила: «Я рублю дрова и мясо для того, чтобы затопить печь и накормить дочку мясом». Когда я спросила, откуда взялось мясо, она сказала, что недавно закололи корову. «Нарубив дрова», Даша начала кормить «мясом» куклу.

Я в то время обратила внимание на мальчика Ваню, который залез на маленькую деревянную лесенку, прибитую к стене. Я похвалила Ваню за то, что он не побоялся так высоко забраться, и тут Даша, услышав мои слова, бросила куклу и закричала: «А я могу залезть еще выше». Она, действительно, залезла очень высоко, поражая меня своей смелостью, но я ее не похвалила, а, наоборот, попросила слезть обратно. Процедура залезания и спрыгивания с лесенки длилась недолго. Она завершилась сразу же после того, как Даша нашла мячик и стала бросать его в разные стороны.

Один раз мячик поймал мальчик Никита, а Даша, испугавшись, что Никита отберет у нее этот мяч, сильно ущипнула его за ногу. Никита заплакал и отдал Даше мячик. Подобную агрессию в Даше я заметила и в других ситуациях, а именно, когда Даша отобрала у играющей девочки кубик и с размаху ударила ее по голове. Воспитательница заставила Дашу просить прощения у девочки. Даша была вынуждена извиниться. Она очень тихо сквозь зубы пробурчала: «Я больше не буду».

 

Комментарий

Второй день наблюдения показал, что у Даши хорошо развита речь, память и способность к подражанию. Не каждый ребенок в ясельной группе сможет прочитать наизусть длинное стихотворение и выразительно представить его героев.

Потребность быть в центре внимания проявляется в демонстративном поведении. Игнорирует все препятствия и запреты на пути достижения собственных целей.

Помимо агрессивности, которая часто наблюдается в Дашиных поступках, в ее характере можно заметить и такие черты, как самоуверенность, властность, эгоцентризм.

 

Февраля

Сегодня я наблюдала процесс одевания детей и активно в нем участвовала. Я успела заметить, что Даша умеет одеваться самостоятельно, но очень любит, когда ей помогают.

Кроме того, Даша очень неусидчива и неспокойна. Ей очень трудно находиться на одном месте длительное время, поэтому, пока я одевала других детей, она носилась по раздевалке и разбрасывала одежду ребят в разные стороны.

Потом она села на трубу, отходящую от батареи, и стала изображать из себя шофера за рулем. Когда я обратила на нее внимание, она пригласила меня в свою машину, но я отказалась. Другие ребята, глядя на Дашину игру, тоже захотели стать шоферами и вместе с ней сели на трубу. Даше это не понравилось, и она вытолкнула непрошеных гостей на пол. Я сделала ей замечание, но Даша пропустила его мимо ушей.

Она слезла с трубы и побежала к своему ящику, откуда достала мешок с вафлями. Две из них Даша съела сама, а остальные предложила мне. Я чуть отломила от одной вафли, поблагодарила Дашу и предложила ей угостить других ребят. Даша вначале сопротивлялась, но потом все таки угостила находившихся рядом детишек. Мне было очень приятно видеть, что Даша не отбирала, а отдавала, и при этом радовалась за других.

 

Комментарий

Третий день наблюдений помог систематизировать информацию, полученную в предыдущие дни.

Во-первых, Даша – очень подвижный, неусидчивый, неспокойный ребёнок.

Во-вторых, у Даши очень богатое воображение, которое способствует организации девочкой самостоятельной игровой деятельности, отличающейся разнообразием сюжетов, выразительностью и эмоциональностью самого процесса игры.

И, в-третьих, необходимо отметить, что даже в столь редкой для Даши ситуации дружеских отношений со сверстниками проявляется ее желание быть объектом всеобщего внимания и одобрения.

 

Марта

В этот день я пришла в садик как обычно, и очень удивилась, когда узнала о том, что ясельную группу распределили по младшим группам. Оказавшись в младшей группе, я увидела большое количество незнакомых мне ребятишек, которые бегали, кричали, создавая при этом много шума.

Среди них я еле-еле нашла Дашу. Она сидела в компании трех девочек из младшей группы и что-то им говорила. Когда я подошла поближе, то поняла, что эти девочки пришли на прием к Даше, а Даша выписывала им лекарства и лечила. Я была очень удивлена тому, что и в группе старших детей Даша занимает позицию лидера. Позже мое предположение подтвердила воспитательница. Она рассказала о том, что Даша, оказавшись в новой группе среди незнакомых ребятишек, которые старше ее по возрасту, не растерялась, а сразу же включилась в игру и потянула за собой остальных детей.

Увидев меня, Даша очень обрадовалась и сказала: «Ты будешь моей дочкой, пойдем домой». Затем она взяла меня за руку и повела в детский уголок. Там Даша усадила меня за стол и начала кормить, а я наблюдала за тем, как она готовит. На этот раз Даша поразила меня необыкновенной точностью и последовательностью действий, которые должна совершать хозяйка в процессе приготовления пищи.

Когда воспитательница позвала всех на прогулку, Даша взяла меня за руку и сказала: «А теперь, дочка, я поведу тебя гулять, идем одеваться». На участок мы шли вместе, и Даша старалась не отпускать мою руку всю дорогу.

 

Комментарий

Четвёртый день наблюдения предоставил мне прекрасную возможность пообщаться с Дашей и принять участие в её игре.

Оказалось, что Даша – коммуникабельная девочка. Она легко находит общий язык с любым человеком, может поддержать беседу. Однако проявляет инициативу в разговоре только в случае, когда необходимо обратить на себя внимание.

Наличие коммуникативных умений у Даши можно объяснить большим опытом общения с людьми разного возраста (надо отметить, что Даша проживает со своими родителями в общежитии) и ее стремлением к демонстративности.

 

Марта

Сегодня я наблюдала за Дашей на музыкальном занятии, в группе и на улице.

На музыкальном занятии Даша была такой же активной, какой бывает обычно в группе. Во время пения она одна единственная в группе несколько раз получила замечание от воспитательницы за свое поведение. Танцевальные движения Даша выполняла очень старательно, но было видно, что она торопится и поэтому не попадает в такт музыки.

В группе Даша придумала себе следующую игру. Она брала маленьких зверушек и пыталась засунуть их в окошечко деревянного домика. При этом она все время говорила одну и ту же фразу: «Здравствуйте, можно к вам?» Если животное проходило сквозь окошечко, ему отвечали из домика: «Да, проходи». Если же зверушка была больше окошечка, ее не пускали в дом, и она обиженно говорила: «Ну и ладно, я и без вас обойдусь». Когда все подходящие по размеру зверушки были засунуты в дом, Даша вытаскивала их оттуда и начинала игру сначала.

После двух повторений сюжета игры к Даше подошел мальчик и взял одну из зверушек. Увидев это, Даша с возмущенным видом накричала на мальчика и выхватила у него зверушку. Эта ситуация повторилась, когда к Даше подошла девочка и предложила поиграть вместе.

В этот день я не вмешивалась в Дашину игру, и потому имела возможность отстраниться от ситуации. Меня поразило то, что в этой маленькой очаровательной девочке скрыто столько агрессивных черт. Никто другой из всей группы с таким хладнокровием не причиняет боль своим сверстникам, как Даша, которая постоянно обижает не только девочек, но и мальчиков, причем делает это, не защищаясь, а сознательно нападая.

Итак, вдоволь наигравшись с домиком и животными, Даша устремилась к тому месту, где собралось наибольшее количество ребят. Они о чем-то беседовали с воспитательницей. Даша присоединилась к ребятам и вскоре осталась одна около воспитательницы. Разогнав всех, она была очень довольна собой. А когда заметила, что все внимание (мое и воспитательницы) досталось ей, она начала кривляться, безобразничать, выделывать различные трюки.

Как только воспитательница ушла, Даша немного успокоилась и решила порисовать. Она взяла мел и изобразила на доске женщину. Это была ее мама. Потом она нарисовала кошку, но весьма странным образом. Части ее тела были расположены не в том порядке, какой должен быть на самом деле. Рядом стоящий мальчик внимательно смотрел на Дашин рисунок и все время подсказывал ей, где должны находиться части тела у кошки, но Даша его не слушала. Она упорно рисовала так, как хотела сама.

Что касается поведения Даши на улице, то здесь я могу сказать следующее: Даша первая вошла в кладовку, взяла куклу и санки и стала играть в дочки-матери. Она возила за собой куклу по участку, вместо себя катала ее на горке. Многие ребята никак не могли понять, почему Даша не катается сама, а спускается со ступенек и внизу встречает свою дочку.

Вспоминая прошлые игры Даши, я могу сделать вывод о том, что любимой игрой Даши является игра в дочки-матери, причем наибольшее удовольствие ей доставляет, конечно же, роль мамы.

 

Комментарий

Пятый день наблюдений подтвердил наличие потребности Даши занимать активную позицию всегда и во всем.

Музыкальное занятие продемонстрировало неуравновешенность в поведении девочки, ее неумение и нежелание участвовать в деятельности группы.

Свободная деятельность, в противоположность групповой, показала самостоятельность, инициативность и настойчивость девочки. Выбор сюжетов, героев, средств для осуществления игры выявил богатство фантазии Даши и ее организаторские способности.

 

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА

 

Диагностическая беседа является основной формой взаимодействия с ребенком, в рамках которого реализуются задачи психодиагностического обследования. Освоение логики, приемов и механизмов беседы — необходимое условие успешности работы студента на практике.

Рассмотрим ряд важных аспектов в проведении беседы.

Надежность полученных в беседе диагностических данных и составленного на их основе психологического заключения во многом зависят от установленного межличностного контакта психолога с ребенком.

Следует учитывать, что в процессе установления контакта с ребенком образ психолога может быть связан с субъективными переживаниями ребенка, проекциями образов родителей, учителя (для детей школьного возраста), врача или воспитателя (для детей дошкольного возраста). В результате, дети разного возраста в ситуации беседы вырабатывают определенные стратегии поведения (демонстративность, уход, избегание, агрессия и др.). Так, подростки часто могут занимать негативистскую позицию по отношению к психологическому исследованию, сомневаться в его целесообразности и эффективности и т. п.

Таким образом, реакция ребенка на процедуру исследования может быть достаточно стереотипной и защитной по своей психологической природе, что требует от психолога терпения, внимательности к различным проявлениям ребенка, находчивости и проявления искреннего интереса к его жизни.

Негативное отношение ребенка к исследованию требует от психолога поиска дополнительной информации о причинах такого поведения или отношения. В некоторых случаях существенно могут помочь беседы с воспитателями, с родителями, с практическим психологом этого учреждения.

Позиции, занимаемые ребенком по отношению к психологу в течение беседы, представляют собой индикаторы свойств или состояний, причем с ними необходимо считаться при общей интерпретации результатов беседы и диагностических данных. Многое в беседе определяет ожидание, с которым ребенок является на встречу с психологом. Диагностически значимой также является информация о приспособлении ребенка к ситуации исследования и анализ защитных реакций (отказ, протест, агрессивность и т. д.).

В процессе проведения вводной части беседы рекомендуется использовать:

а) нестереотипные вопросы, помогающие избежать защитных реакций или отрицательных ответов, и, тем самым, ускоряющих процесс психодиагностического исследования;

б) личностную форму обращения к ребенку. Оптимальнее всего обращаться к ребенку по имени (с учетом его отношения к различным его формам) и используя лексикон, понятный ребенку. В целом разговор должен строиться с учетом круга преобладающих интересов ребенка, его психологических характеристик, условий жизни;

в) «интригу» в отношениях с ребенком (любого возраста). Это может быть игра на основе психологической проекции с использованием различного инструментария – игрушек, бумаги, цветных карандашей и т. д.; личностный или провоцирующий вопрос для подростков и т. п.;

г) анализ собственных детских переживаний психолога в процессе работы с ребенком.

 

В целом, в начале беседы необходимо добиться настройки ребенка на сотрудничество и продуктивную совместную работу.

Так как всегда остается риск отказа ребенка от сотрудничества, психологу рекомендуется занять недирективную позицию в общении. Установление контакта может ускориться при условии тактичного, бережного и неосуждающего (но не безразличного) отношения к мнениям и позиции ребенка.

Атмосфера доверия, создаваемая через понимающее, «теплое» отношение психолога позволяет ребенку более свободно проявлять свои чувства, а психологу ориентировать его на продолжение встреч. Напротив, слишком непринужденное, неуправляемое поведение ребенка осложняет экспериментальное взаимодействие и в некоторых случаях требует коррекции, например, при поведении, осложненном истерическими реакциями ребенка.

Одной из основных характеристик диагностической беседы является степень ее стандартизации и управляемости. Чем выше степень стандартизации, тем более выражена инициатива психолога, задающего вопросы, более строг план беседы, характерна более жесткая тактика и строго определенный, практически неизменный набор и форма вопросов.

Тем самым, стандартизованная беседа представляет собой запрограммированное интервью по типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной стратегии и тактики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их формулировку и последовательность.

В свободной беседе исследователь, придерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность свободно менять тактику по ходу опроса в зависимости от складывающейся ситуации.

В практике наиболее распространенной является частично стандартизованная беседа, сочетающая достаточно четкую стратегию с относительно свободной тактикой.

Как высокий, так и низкий уровни стандартизации имеют свои достоинства и недостатки. К достоинствам стандартизованной беседы можно отнести:

· возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые вопросы будут заданы;

· она требует меньших временных затрат;

· она не очень чувствительна к уровню квалификации исследователя.

Использование такой беседы может быть целесообразно, прежде всего, при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проблема носит формальный характер.

Вместе с тем, жестко регламентированная стандартизованная беседа не учитывает индивидуальное своеобразие ситуации опроса. Она может восприниматься детьми как экзаменационная процедура, способная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности.

Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, допускающая большую гибкость в форме и последовательности вопросов. Она дает возможность:

· индивидуализировать ситуацию опроса;

· сохранить ее естественность;

· поддерживать эмоциональный контакт с ребенком;

· обеспечить ему возможность самовыражения.

 

В работе с детьми предпочтение отдается, как правило, более свободным формам беседы, которые, благодаря своей меньшей формальности, позволяют снизить робость и застенчивость ребенка, устранить его вербальные затруднения. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе, в частности, путем переформулирования вопросов. При работе с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные неадекватным пониманием содержания отдельных понятий.

Структура беседы традиционно имеет ряд определенных блоков. Классическую структуру диагностической беседы можно представить следующим образом:

q вводная часть — установление контакта и привлечение ребенка к сотрудничеству;

q свободные проявления испытуемого;

q подробное психодиагностическое исследование;

q ослабление напряжения;

q заключение.

 

Вводная часть беседы играет очень важную роль в композиции. Именно здесь необходимо заинтересовать ребенка, привлечь его к сотрудничеству, т. е. «настроить» его на совместную работу.

Принципиальным является то обстоятельство, кто инициировал проведение беседы. Если она происходит по инициативе психолога (а в рамках диагностического исследования именно так), то ее вводная часть должна заинтересовать ребенка темой предстоящего разговора, пробудить желание участвовать в нем, сделать понятной значимость его личностного участия в беседе. Ребенку необходимо сказать о примерном времени беседы и, по возможности, объяснить ее задачи.

Продолжительность и содержание вводной части беседы принципиально зависят от того, сколько встреч с ребенком планирует провести психолог для выполнения его диагностических задач. При этом первые встречи с ребенком должны настраивать на продолжение работы в дальнейшем, удерживать интерес ребенка к предлагаемым заданиям. Вводная часть, таким образом, является тестирующей на предмет мотивации ребенка, его настроения в этот день и готовности к работе.

На начальной стадиибеседыособую роль для установления и поддержания контакта играет невербальное поведение психолога, свидетельствующее о понимании и поддержке ребенка.

Невозможно дать готовый алгоритм вводной части беседы, репертуар фраз и высказываний. Важно наличие отчетливого представления о ее целях и задачах в данной беседе. Их последовательная реализация, установление прочного контакта с собеседником позволяют переходить к следующему этапу.

Второй этап характеризуется наличием общих открытых вопросов по теме беседы, вызывающих как можно больше свободных высказываний ребенка, изложение им своих мыслей и переживаний. Такая тактика позволяет психологу накопить определенную базу фактов и событий из жизни ребенка.

Третьим этапом беседы является подробное исследование содержания обсуждаемых проблем.

Именно в течение третьего этапа беседы психолог-практикант может предлагать комплект психодиагностических методик, которые он должен использовать в своей работе. Выполнение всех диагностических процедур зависит от темпа работы ребенка, его настроенности в данную встречу и т. п. факторов. Поэтому невозможно строго регламентировать общее количество встреч с каждым ребенком в процессе диагностического исследования.

Данный этап — это кульминация беседы, один из самых сложных ее этапов, поскольку здесь все зависит только от психолога, от его умения включать в ход беседы психодиагностические методики, задавать вопросы, слушать ответы и записывать их, наблюдать за поведением ребенка. Содержание этапа полностью определяется конкретными задачами данной встречи, особенностями предлагаемых методик исследования и готовностью ребенка к работе.

Завершающая фаза — это окончание беседы. Переход к ней возможен после успешного и достаточно полного проведения предшествующего этапа исследования. Здесь в той или иной форме делаются попытки ослабить напряжение, возникающее в ходе беседы, и выражается признательность за сотрудничество. Иногда может истечь контрольное время, отведенное на работу с конкретным ребенком (как правило, не более 30—40 минут), а программа этого дня оказывается незавершенной — ребенок устал, темп выполнения психодиагностических заданий низок, беседа ушла в другое русло вне темы сегодняшней работы и т. д. В этом случае, беседа прерывается на незавершенной теме, требующей продолжения. Поэтому психолог мотивирует для ребенка следующую встречу как необходимость завершения начатого задания.

Если последующая встреча предполагает продолжение программы исследования ребенка, то также важны заключительные договоренности. Когда вся программа исследования конкретного ребенка завершается, необходимо это проговорить ребенку на предпоследней и последней встрече. Подготовить его к окончанию рабочих встреч. За время работы ребенок может привыкнуть к ритму встреч с психологом, испытывать интерес к ним и определенную потребность в поддержании возникших отношений. Поэтому завершающая фаза в последней и предпоследней встрече-беседе должна снять возникающее перед расставанием напряжение. Возможно, что сама эта тема может стать самостоятельным предметом разговора и потребует от психолога-практиканта большей внимательности к проявлениям ребенка.

Описанные этапы беседы не имеют жестких границ. Переходы между ними являются постепенными и плавными. Однако, «перескакивание» через отдельные фазы беседы может привести к резкому снижению достоверности получаемых данных, нарушить процесс общения, диалога собеседников.

 

ПРОЕКТИВНОЕ ИНТЕРВЬЮ

 

В структуре беседы с ребенком можно использовать методики, способствующие более яркому проявлению проекции (например, в виде проективного интервью). Это способствует спонтанным проявлениям ребенка и позволяет исследовать глубинно-психологические источники его психической жизни. Проекция позволяет выявить основные социальные позиции ребенка, значения, конфликты, мотивацию выбора и т. д.

Интерпретация проективной части беседы строится на обосновании выбора того или иного персонажа, оценке полярности отношения к нему и опосредовано позволяют судить о потребности в доминировании, агрессивности, демонстративности, позициях ребенка, степени социальной зрелости.

 

Г. Спонтанные высказывания

В этом блоке дана характер